體育理論線上教學多維回歸與演進路徑

張 瑜 邢海洋

體育理論線上教學多維回歸與演進路徑

張 瑜 邢海洋

（廣西理工職業技術學院 公共教學部，廣西 崇左 532200）

疫情爆發期間超大規模的線上教學，促進大學課堂回歸到教學本真，演進至應然形態。文章結合體育專業理論線上教學，闡釋知識育人主線、“三位一體”課堂和理論聯系實踐的本真回歸路徑，簡述學習方式蛻變、教師角色轉向、治理體系轉變及教學技術變革的應然演進歷程。盡管教學秩序已然恢復，線上教學不能僅限為線下大學課堂的暫時替代品或混合教學的輔助手段，應持續深入研究不斷拓展教學時空。

體育理論；線上教學；大學課堂；本真回歸；應然演進

在疫情得到有效防控的情況下，在政府和教育部門的統一組織下，在全體師生的共同努力下，各地學校秩序已然恢復正常，線下教學重新成為常態。疫情爆發期間普遍采用的線上教學逐漸淡出課堂，大有被舍棄之勢，折射出采用在線教學作為常態授課某種替代的應急思維[1]。然而，不足半年間，1400所高校參與、涉及120萬門次課程、超2億人次進行學習[2]的線上教學，其超大規模在人類教育史上絕無僅有，留給人們對教學原理、課堂結構、教師角色、學習方式、教學治理、教學技術的持續討論與思考。從這個意義上看，突發的新冠疫情，與其說是對線上教學的一次裹挾，不如說是給大學課堂提供了一次守正創新的機遇，促進大學課堂回歸到教學本真，演進至應然形態。

文章結合體育專業理論課程線上教學，闡釋知識育人主線、“三位一體”課堂結構和理論聯系實踐的多維回歸路徑，然后簡述學習方式蛻變、教師角色轉向、治理體系轉變及教育技術變革的多維演進歷程。

1 體育專業理論課堂的多維回歸

1.1 知識育人主線的回歸

習總書記在北京大學師生座談會上的講話中指出，“我先給一個明確答案，就是我們的教育要培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”，“這是我們黨的教育方針，是我國各級各類學校的共同使命”[3]。毫無疑問，高校是育人的重要場所。

知識經濟和全球化是21世紀的兩大特征，盡管知識更新不斷加快，但其仍是動態能力的邏輯起點[4]，在促進人的智能生成和成長中擔負著重要的中樞作用[5]。大學理應以知識為主要載體開展德智體美勞育人工作。同樣，體育專業理論課程理當以特定的體育知識為主要內容開展教學，以體育知識為育人主線。一直以來，體育專業學生“重視運動訓練、輕視理論建構”[6]，與實踐課堂相比，理論教學不斷弱化，師生互動式微，體育生不記筆記[7]。疫情下的居家場域限制了喜動不喜靜體育生的運動空間，實踐課程無法正常開展，理論學習任務遽然增加，體育專業學生第一次將理論知識作為學習的主要任務，對大學進行了一次集體知識洗禮，督促師生重回知識育人的主線。給體育知識提供一次伸展的良機，知識的熟練掌握不應是大學課堂的終點，將知識僅與能否通過考試掛鉤是一種價值迷失。應在鞏固知識的基礎上，幫助學生理解青春的擔當與使命，提高認識的水平；融合疫情審視體育的作用，提高體育專業理論的學科境界；用所學知識重塑生活，重回生命邏輯。知識的回歸，伴隨超越體育的維度和高度，生發獨特的氣質和風骨，闡釋大學之大格局高校之高境界的應有內涵。

1.2 “三位一體”課堂的回歸

知識學習，是知識傳遞中個體對知識的接受及占有，包括知識領會、知識鞏固與知識應用三個環節[8]。知識的習得是條件反射不斷穩固的邏輯過程，一般要經歷感知—熟悉—鞏固—掌握等階段。僅在課堂上很難完成從感知到掌握的跨越，須課前進行預習感知，課中認真領會熟悉，課后完成作業鞏固，直至熟練掌握。因此，課前、課中和課后是不可分割的有機整體。體育理論線上教學利于祛除過度依賴單純課堂的沉疴，回歸了課前、課中、課后三位一體的課堂結構?；貧w路徑是：課前“四發一查”，課中串講和答疑“平分”課堂，課后“兩批改”。

課前“四發一查”。提前一周向學生發放要解決的問題、學習任務、推薦文獻和教學PPT，引導學生主動學習，感知知識?！耙鉀Q的問題”須能架構起本課的體系框架；布置的任務要具體可行，包括閱讀教材、學習優質平臺資源、完成平臺測試等；推薦文獻應選擇與教學內容相關的高質量文獻；在此基礎上查看教學PPT，理清思路、整理疑問。教師要在熟悉教材和優質資源的基礎上，充分考慮學情，理順教學邏輯，整理要點、重點和難點，進行課前、課中和課后的教學設計。

課中（45分鐘）“平分”。即串講和互動答疑平分課堂。研究表明，大多數人正常的注意力周期大概是15-20分鐘，之后就會出現顯著的心智游移現象，即使動機強烈的學習者也需進行短暫休息，以免導致認知的過載效應，大部分人的學習場景中，15-30分鐘的時間分段是非常有效的，此亦被稱為“間隔效應”（spacing effect）[9]。據此，將課堂設置為兩個主要環節：串講和答疑。串講時“三串一問”：一串講教材、平臺知識點，用針線將一個個“知識珍珠”串聯起來，用粘合劑將一個個“知識木條”整裝起來，建立體系框架。二串講文獻，拓展知識視野，強化知識鏈。三串講作業中的易錯點，鞏固知識。課后一提問，與課后小結相結合，采用三種方式：搶答式、點名式和出鏡發聲式。搶答式適合較簡單的問題，點名提問采用隨機形式，在一個大單元內做到全覆蓋，出鏡發聲式檢查聽講情況，督促積極互動，檢驗教學效果，杜絕個別學生上“假課”，對課堂進行動態管理?；哟鹨煽刹捎萌N形式：一是師生互動，教師拋出問題，學生答，教師凝練；二是生師互動，學生提問，老師回答、凝練總結，引導學生發散思考、融會貫通、鞏固知識；三是生生互動，分組討論、匯報成果、翻轉課堂、教師總結，各組可組織課前討論，課中選派代表匯報成果，接受其他小組提問。

課后“兩批改”。即批改平臺測試和課后作業。要遵循個性化原則，認真逐一批改，不使用“批量批改”，批改后進行等級評定，批注個性評語，幫助學生鞏固知識。共性問題在課堂上集中講解，個性化問題與學生單獨交流強調。此過程要求教師真用心，用真心，下真功夫。

1.3 理論聯系實踐的回歸

實操中，體育理論和運動實踐常是分離的，究其原因，除體育專業學生的習慣使然外，也存在教師脫離運動實踐空談體育理論的現象，存在案例陳舊、授課知識不斷淺顯的世俗傾向，加速了理論與實踐的疏離：自然科學理論學生因基礎薄弱聽不懂，社會科學理論以邏輯說教脫離實踐學生不愿聽。

其癥結在于：首先，深度不夠，無法指導實踐。理論教學意對隱性知識進行顯性轉化，將知識內化后形成基本素質和創新能力[10]。但由于長期不重視理論學習，疏于對顯性知識背后所以然的探究，導致當代體育專業學生的知識結構有與大眾趨同傾向，有甚者不抵業余愛好者的認知深度。其次，未有將實踐問題尋求理論紓解的習慣。體育專業學生將理論和實踐進行了分途：運動技術是將來吃飯的本錢，體育理論是能否畢業的任務，實用理性下眼界短視已非個案。

體育理論線上教學有效的促進了理論聯系實踐的回歸：首先，學生的體育知識結構發生了深刻變化。伴隨知識主線和“三位一體”課堂的回歸，體育理論成為了教學的主角，不管是出于被動或是主動，學生的課堂互動頻度不斷增加，討論維度不斷拓展，理解深度不斷延伸。其次，以實踐問題切入理論追問的聲音漸強，在答疑討論環節，學生理論探究愈發主動，盡管“這個東西有什么用”的追問層次不高，但它至少引領知識聯系實踐進入了大腦，并進行了停留和思考，這是難得的本真回歸。再次，對教師聯系運動實踐傳遞理論知識造成了極大觸動。長期以來，體育理論教師極少思考實踐問題，已然陷入了純理論的教研之中，未帶給學生實踐營養，隨著理論聯系實踐的疑問及訴求增多，教師原有的自洽理論結構被撕開一個口子，倒逼教師用實踐體驗闡述理論問題的思索。

2 體育專業理論課堂的應然演進

2.1 學習方式的蛻變

韋伯（Max Weber）指出，人是理性和非理性統一，存在四種行為類型：工具理性，即以計算和預測后果為條件實現目的的行為；價值理性，即完全不計后果堅定地遵從某些價值信念的行為；情緒的（尤其是情感的），它決定于行動者的具體情感和情緒狀態；傳統的，它決定于根深蒂固的習慣[11]。體育專業學生的理論學習大多基于工具理性，限于被動學習，盡管有他律和自律的分嶺，依然徘徊在被動學習一側，少有養成主動學習習慣的。

現實中，我們的大學課堂抬頭率、互動率越來越低，體育理論課堂變成了教師的獨角戲，僅有的知識獲取或來自考試前的突擊復習。

學習方式的轉變源自線上教學場景的改變引起的分散注意力因素的減少，學與不學、被動學還是主動學的決定由內生發。輔以教學任務的引領、課堂互動的帶動、課堂動態管理的實施、課后作業的督促以及多方參與的治理形成的巨大學習向心力。事實上，本次新冠肺炎疫情不僅是一次全民愛國主義教育、健康生活教育，也是一次全員參與的文化教育和學習教育，大規模的線上教學的開展，讓全社會體會到了自主學習的重要性[12]。正如梁漱溟教誨的那樣，“自學是一個人整體生命的向上自強[13]?！睂嵸|上，一切學習本質上都是自學，一切教育本質上都是自我教育。學生通過內心斗爭和外力帶動，對知識的認識正發生改變，自學的內源動力漸漸生發，自學意識悄然形成，盡管內發動力還很小，速度還很慢，但已落地生根，只要細心呵護，定能形成強大慣性，真正實現人民教育家陶行知先生描繪的“教是為了不教”的夙愿。

2.2 教師角色的轉向

傳統灌輸式教學把學生當成“知識容器”[14]，強調教師的權威和主導。教師和學生本應都是認識的主體，但在傳統教學過程中，教師的主導演變為主管，淹沒了學生的主體性，這是應試教育下包括師生在內多方共同“演繹”的結果，是教師在外界環境長期作用下應激形成的，非教師單純的自我設定，不是所有教師都沒有改變現狀的想法，而是在面對強大的教學環境下屢屢碰壁后形成的穩定的界限分明的師生角色。

當在線教學成為常態，尤其是學生整體學習方式的蛻變之下，學生對教學主體地位進行了主動認定后，知識流動了起來，顯性的常識性知識不再是教學主角，有深度的隱性知識以及知識的靈活應用和創新追問成了學生學習的整體趨向。由此，教師從知識灌輸轉向和學生共同討論、探究和思考。壓在箱底的“現代教師角色”才真正被拎了出來，并進行了整體實施。因此，可以說，教師的角色轉向是教師努力的結果，更是學生學習方式轉變下的倒逼演進。

這一轉向演進具有非凡意義，它標志著學生從“知識容器”變成了“知識的建構者”，成為課堂前行的重要推動力量，教師的主導角色轉向為知識方向引領者、知識探究的策劃者、課堂討論學習的主持者、持續成長的鼓勵者。大大拓展了知識的廣度、維度和深度，這是創新型思維培養的根本所在。

2.3 治理體系的轉變

長期以來的課堂管理，是“貓捉老鼠的游戲”，督導盯著老師，只督不導；老師看著學生，只管不理；家長不問過程只看結果，學校出了事情先找老師。線上教學促進了課堂管理方式的轉變，從單一的教師管制轉變為多方參與的共同治理，治理主體更加多元明晰：學校是責任主體、教師是指導主體、師生是實施主體、認識主體，促進形成了教師備課協作體、學生學習協作體、學校共同協作體、家庭共同協作體等多個協作體[15]。學生不再僅是管理的客體，同時也是監督教師行為和學校作為的主體，教師也不再僅是課堂的管理主體，同時也是各方監督的客體，模糊了管理主客體的界限，辯證統一了分離的主客體。

打破傳統管理平衡的是家庭監督對教學過程的真實接入，除了對學生的直接督促外，其力量沿著從家庭—學?！綄А蠋煛獙W生進行傳導，打破了原有管理模式的靜態平衡，加速了向多方參與的治理狀態的動態演進。對于教師而言，育人宗旨、服務意識得到了強化，育人服務的高度、深度、廣度和維度得到了極大拓展。

同時也有部分教師反映，線上教學不能實時了解學生的學習情況，心里沒底。這其實仍是對嶄新教學技術的抵制慣性和基于為了教而教的管制理念作祟，說到底，還是管理課堂的傳統思維，未從根本上完成到課堂治理的認識轉變，是服務意識不強的反映。從這個意義上看，本次全方位的線上教學加速了治理觀念和方式的出場，但還未走到舞臺中央，仍需多方合力推動。

2.4 教育技術的變革

現代教育技術經歷了1.0版傳統教學、2.0版電化教學、3.0版計算機輔助教學及與工業制造相對應的4.0版等四個階段[7]。盡管時代已經發生了悄然變化，但仍有部分教師對3.0的PPT教學存有“保留意見”，究其原因，是教師形成的“教學慣性”或“教學記憶”使然，這種慣性和記憶已經被模式化和固化且進入了集體無意識狀態[16]，尤其是年齡稍長的老教師對于使用新技術具有莫名的恐懼心理和排斥反應。但我們的教育對象是朝氣蓬勃的青年人，他們已然習慣使用新技術獲取知識，因此，若不改變技術習慣，最終淘汰我們的將不是技術，而是嫌棄我們的青年學子。

要看到，以5G和人工智能為代表的科技革命和產業革命正在加速醞釀，人們的美好愿景正在生成，生產方式和生活理念將發生顛覆性更新，以傳遞、創造人類科技和文明的教育肯定不能置身事外，必然要發生改變，也應該發生改變，更應該早一步發生改變。

線上教學為全面改進教育技術提供了一個機會和平臺，觸動了教師常年形成的教學習慣，促進了從源頭上對現代教育技術的認識，開始了主動對線上教學新方式的探尋。當然，這一轉變，不是一次“趕鴨子上架”就能獲得徹底成功，還需要后疫情時代不斷強化，真正實現呼吁已久的“以教育技術倒逼教學改革”。

3 結語

疫情爆發期間超大規模的線上教學留給人們持續的討論與思考。通過線上教學，找回了知識育人主線、“三位一體”課堂結構和理論聯系實踐的教學本真，促進了學習方式蛻變、教師角色轉向、治理體系轉變和教育技術變革的應然演進，帶給教學更寬廣的發展空間和內涵延展，提升了教學質量和效果。教學秩序已然恢復，但互聯網已是一種生活方式，線上教學不能僅限為線下大學課堂的暫時替代品，僅為“線上學習、線下討論”模式的輔助手段。應轉變觀念，打破慣性，持續深入研究，不斷拓展教學時空，提高教學質量和育人水平。

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Multi-dimensional Regression and Evolution Path of Sports Theory of Online Education

ZHANG Yu, etal.

(Guangxi lnstitute Of Occupational Technology, Chongzuo 532200, Guangxi, China)

張瑜（1991—），學士，研究方向：體育教學與訓練。

邢海洋（1978—），碩士，副教授，研究方向：體育教學與訓練。