“三位一體”：高職院校教師教育改革的困境與未來路向*

皮郁郁 （遵義職業技術學院基礎部）

根據《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》等文件的頒布以及國家實施“學前教育三年行動計劃”以來，大量高職院校得到迅速發展并承擔起培養地方幼兒教師的重任。因此，幼兒園教師的培養應以培養職前幼兒園教師的院校牽頭構建以政府為主導、院校為主體，優質幼兒園深度參與的“三位一體”、多方協同的幼兒園教師培養機制。這樣才能使學前專業學生擁有豐富的理論知識，也能在相關教育實踐活動中自己建構知識，養成實踐能力，進而提升幼兒園教師的專業水平與素養。

一、目前高職院校教師教育的困境

（一）部分院校課程設置未體現新需求、新變化

高職院校學前教育專業畢業生應具備的條件是：熱愛學前教育事業，以幼兒為本；才藝兼備、擅長保教的；擁有豐富理論知識、扎實崗位技能、較高專業情意。[1]當前高職院校總體上課程設置門類齊全，重視學生教育信念與責任、知識與能力，實踐與體驗的培育。但部分高職院校由于校內實訓基地不夠，與幼兒園協作培養少，使得學前教育專業學生在實踐與體驗課程方面有所欠缺，學生實踐能力有待加強。幼兒園教師的主要任務與職責：幫助兒童健康發展，關心兒童的身心健康，觀察、記錄、評價幼兒的行為，設計與組織教學活動，管理班級，家校溝通。部分高職院校在課程設置上未緊跟時代發展特點、未進行充分的調研、對社會需求把控不準，課程設置沒有體現社會需求與變化，使所培養的學生不能達到幼兒園教師的要求。高職院校教師教育具有職業教師、教師教育和學前教育三者的特性。在人才培養、課程設置、實踐實訓等方面未體現社會發展的新需求、新變化，使其培養的學生與社會要求差距大，從而不能順應教師教育、學前教育、職業教育現代化與信息化發展的要求，為此高職院校教師教育應在系統的、綜合的人才培養理念與思路、人才培養質量框架與政策下，構建促進高職院校內涵建設、高質量發展的道路，再根據院校所在地區的具體情況、各個院校的辦學定位與辦學特色，研究論證、科學設置課程。

（二）部分院校課程設置未體現職業教育的特殊性

職業教育是使學生獲得某一職業所需的職業知識、技能、道德與素養，其培養的學生是具有某一領域、職業、崗位所需的綜合能力的高素質高技能人才，重點體現的是培養學生的技術技能。為此高職院校在課程設置上應重視技術技能的培養，體現職業教育的特殊性，凸顯其價值屬性，體現其本質要求。但是當前部分高職院校，特別一些新設學前教育專業的高職院校，在人才培養方案、目標，課程設置上照搬照抄師范院校的專業設置，學科化、本科化現象嚴重，“職業性”不突出，使得所培養的幼兒園教師的實踐意識和實踐能力不強，未體現職業教育的特殊性。部分院校還存在課程設置觀念陳舊，未能較好落實“三教改革”；課程設置結構混亂，無原則，缺乏系統性，且隨意性較大。進而致使畢業生達不到幼兒園教師的招聘要求，難以迅速適應幼兒教師的角色。課程是實現培養目標的路徑和載體，課程設置是人才培養方案的核心要素，其設置的優劣很大程度上決定著人才培養質量。[2]因此課程設置的科學性與合理性，優化課程結構對高職院校教師教育改革與發展具有重要意義。高職院校教師教育首先應體現職業教育的特殊性，即在教學目標上要突出技術技能的培養，培養學生具備豐富的理論知識和扎實的實踐技能。在此過程中，不能忽視以服務地方為主，以促進學生就業為導向。高職院校教師教育在培養過程中與地方發展相結合、與幼兒園的實際需求相結合，重視職業教育的特殊性，使所培養的學生具備較高的職業素養，進而成為一個優秀的幼兒園教師。

（三）部分高職院校“院園協作”流于形式

高職院校學前教育專業處于職業教師、教師教育、學前教育三者的交叉位置，要求學生擁有豐富的理論知識、扎實的教育教學能力和較高的專業情意。為此高職院校教師教育必須堅持實踐取向，重視培養學生的教育教學能力、保教能力，使學生能較好地勝任幼兒園教師。高職院校作為幼兒園教師的職前培養單位，其目標是培養合格的幼兒園教師；幼兒園作為幼兒園教師的職后培訓單位，其目標是提升幼兒園教師的保教知識與能力、教育教學知識與技能、專業情意等。其共同點都是共同關注教師的成長與發展，共同致力于提升幼兒園教師教育教學知識與能力，為此高職院校與幼兒園兩個主體應搭建溝通交流的平臺，保持長期而穩定地協作，構建共同的教育價值觀念與理念，共享教育資源、教育知識智庫。《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中要求“創新幼兒園教師培養模式”，將幼兒園納入高職院校教師教育的主體，深入開展“院園協作”，使幼兒園專家、教師參與制定、修訂與完善人才培養方案，修訂課程標準與內容，指導實踐教學環節，使得高職院校所培養的學生契合幼兒園的實際需求。但當前部分高職院校的教學條件，尤其是實訓基地不能較好地滿足學生實踐能力的培養，學前教育專業師資中較多是剛引進或招聘的應屆畢業生，缺乏實踐技能較強的“雙師型”教師；部分教師在教學過程不重視“三教”改革，未根據崗位需求、職業素養重組教學內容而采取項目化、模塊化、翻轉課堂、線上線下雙軌教學等新形式進行教學，致使學生畢業時無法適應崗位，未能擁有崗位的技術技能與職業素養，因此高職院校教師教育應加強與當地優秀幼兒園合作，以便充分了解幼兒園需求，增強學生專業技能訓練。

二、“三位一體”教師教育模式的優勢

（一）政府能充分發揮主導與引領作用

政府和社會都期望教師教育培養單位能培養出有扎實的專業知識、高超的教學技能以及良好的道德素養的“好老師”，以此推動學前教育事業的發展，提升幼兒園教育教學質量。[3]在高職院校“三位一體”教師教育協同運行機制中，政府能充分發揮主導與政策引領作用。在政府主導下，為“院園”協作提供政策引導，提供權威的政策解讀與引領作用。在政府主導下，高職院校與其他協同培養機構溝通有保障，能平等地、有效率地溝通解決“三位一體”協作培養中所遇到的問題。在政府主導下，資金有保障，能有效解決相關實訓基地建設、教學環境提升，人才引進工作得以有效開展。在政府主導下，高職院校、地方幼兒園、各社會機構能實現緊密合作，搭建公共教育平臺，使得相關教學資源能得到共享，學生實踐能力得到提升，高職院校學前教育師資真正實現雙師型教師并提升雙師素質，幼兒園教師能有效地實現專業發展。高職院校、地方幼兒園、政府三者之間能實現以政府為主導，以高職院校和幼兒園為雙主體的招生聯動，能有效銜接人才培養過程，共商課程設置、共育師資隊伍、共建實訓基地、共享教學資源。

（二）學生能迅速提升職業能力

《國家職業教育改革實施方案》指出，通過校企合作實現高職院校與企業深度融合,強化學生實習實訓；資源共享，建設高水平職業教育實訓基地。構建高職院校“三位一體”的教師教育協同運行機制就是對《國家職業教育改革實施方案》的具體實施。在高職院校“三位一體”教師教育協作培養模式中，學生的職業能力、職業素養、實踐能力能得到迅速地提升。在“三位一體”共同體中，有效利用幼兒園真實的教學情境，呈現真實的教學案例與情境，真正鍛煉學生的教育教學知識、技能以及專業能力與素養，可以有效解決高職院校教師教育中教學案例、教學情境脫離實際的狀況，使得學生利用真實的教學對象、教學環境、教學情境、教學案例，學習解決教育教學中的現實問題，提升自身職業能力。

（三）學校能根據社會需求及時調整培養方向與需求

“三位一體”教師教育協作培養模式不僅適合當前高職院校內涵式發展的需求，還可以與幼兒園深入交流探討當前學前教育專業畢業生需要的知識與技能是哪些，他們應擅長什么，當前的畢業生缺乏什么知識、技術技能，打破高職院校教師教育“封閉教學”的辦學模式。在政府主導與引導下，高職院校經常與幼兒園、教師教育共同體、校外實訓基地等開展交流活動，根據各方機構與組織的反饋改進人才培養方案、課程設置、課程標準、教學內容、教學方式與方法，及時根據社會需求調整培養方向與需求。進而根據實際調查與相關機構組織的反饋，有針對性地培育學生的教育教學知識、實踐與創新能力，培育學生的思想道德、品行修養，使學生成為一個擁有思想覺悟較高、品質高尚、文明禮貌、行為習慣好，豐富的理論知識、扎實的實踐能力，擁有理性平和健康心態與良好的個性心理品質、強烈的事業心與高度的責任感。根據社會發展與需求調整培養方案后，應及時追蹤幼兒園對畢業生的評價情況，以此驗證調整后的方案是否可行、是否是正確的、有效的，對于不正確、不科學合理的地方應及時再調整。

三、高職院校教師教育的未來路向

“三位一體”實質上是指為教師教育開放化、一體化、專業化發展的需要，充分整合地方政府、高職院校、幼兒園等各方資源，實現學前教育學生人才培養、課程資源建設、培訓實施、實踐指導的聯動發展。協同創新是管理學的概念，指創新資源和要素有效匯聚，通過突破創新主體間的壁壘，充分釋放彼此間“人才、資本、信息、技術”等創新要素活力而實現深度合作。

（一）建立教師教育一體化發展的思路

長期以來，我國教師教育中存在職前教育與職后培訓相分離的現象，因此應將職前培養與職后培訓有效、切實銜接貫通起來。[4]一體化是兩個以上有內在聯系主體之間不斷整合融為一個整體的過程。教師教育一體化發展是“以終身教育為理念，依據教師專業發展理論，建立起教師職前培養與職后發展相互銜接、各有側重的教師教育體系的過程”。[5]教師教育一體化發展是教師教育培養與培訓的有力措施，是教師專業成長的重要環境支持，是教育資源優化配置、資源共建共享的迫切需要。教師教育一體化中職前教育培養合格教師，并為其持續專業發展提供“腳手架”；職后教育要成為教師持續專業成長的“加油站”[6]。為此應構建一體化課程、研究課程改革的原則、建設一支一體化師資隊伍，一體化的專業內涵建設與一體化的專業（群）建設，建設一體化課程資源，建立健全一體化保障激勵機制等一體化理論反思與改革實踐路徑。[7]教師教育一體化的發展離不開省級政府統籌、政策制定與完善。改革、建立健全相應的體制機制，加強師資的引進與培養，同樣離不開地方政府關注教師可持續發展需求的調研與探索；離不開當地的經濟與社會的發展、地方對教育與教師的要求。在終身學習理論及教師專業發展階段理論的有力支撐下，教師教育一體化能實現職前職后教師教育機構間工作和資源的無縫銜接，共享資源、優化配置、有效利用，已成為改革教師教育的有效途徑。

（二）搭建“院園合作”新模式

21 世紀以來，實踐取向成為世界各國職前教師教育改革的基本走向。理論與實踐脫節是職前教師教育中一個長期懸而未解的問題，也是當前世界各國職前教師教育改革的重要動因之一。高職院校是當前我國幼兒園教師培養的重要主體，其培養的學生將成為今后一段時間內我國幼兒園教師的重要組成部分。高職學前教育作為職業教育和師范教育的結合，其最大的特點是更為強調專業知識學習要與專業技能培養相結合，因而其培養模式也區別于師范院校，即在重視學前教育專業學生理論學習的同時突出其職業核心能力的發展。為此，高職學前教育，即高職院校教師教育應改革人才培養模式，對接教師教育課程標準、幼兒園教師專業標準、高等職業院校學前教育專業教學標準等，構建院園雙主體協作培養模式。在“院園合作”的雙主體培養模式中，既能使學生擁有扎實的、豐富的教育教學理論知識，又可使學生利用幼兒園資源擁有真實的幼兒園實踐經驗。構建“院園合作”的人才培養模式，充分調動幼兒園的積極性，使其全方位、全過程參與高職院校教師教育的培養。高職院校在充分調研幼兒園需求的基礎上，與優質幼兒園進行溝通交流，在人才培養方案的制定與完善、課程目標的制定、課程內容的重組與融合、實訓實踐的開設、學前教育專業師資的引進與提升以及幼兒園教師的專業發展等方面以共建共謀，以優秀幼兒園教師的培養與培訓為共同目標。在“院園合作”模式中，以幼兒園教師的崗位能力、職業需求為導向，緊密結合幼兒園教師、學前教育、教師教育課程等標準的規定與要求，并適時將這些標準、需求與能力素養融入相應的課程內容中。構建“院園合作”新模式，在教育見習、實習等環節中，能有效提升學生的教育教學能力、職業素養。

（三）構建教師教育共同體

教師教育共同體是由一群關注、研究教師教育，并志在做好教師教育的個體或組織，基于一定的行業或專業規范，在充分合作的基礎上所形成的親密的、穩定的、志同道合的團體。[8]該團體有共同的目標、身份認同、歸屬感。它是以協同創新理念為指導，改變教師教育單一主體模式，形成多主體參與、共同合作、優勢互補、共同提升的教師教育新模式，旨在突破教師教育主要在高校內進行的傳統模式，倡導中小學（幼兒園）與高校合作建立的一種專業性團體；該團體能有效推動教師專業成長，是促進教師教育改革的有效措施。長期以來，各類教師教育機構之間、教師教育機構與政府和教育行政管理部門之間、教師教育機構與中小學和幼兒園之間，仍然按照傳統的權屬關系各自在封閉的體系內履行自己傳統上“各管一段”的做法。正是這一現狀，導致教師教育領域管理、資源的條塊分割、互動協調不足，教師個體與群體之間、各教師教育機構之間、高職院校與幼兒園之間缺乏交流，沒有共建、共創、共享相關資源。針對此現狀，構建教師教育共同體以實現資源共建、共創、共享，各主體之間信賴、開放、協作、支持，幼兒園與高職院校教師共同實現專業發展，力爭使學前教育專業畢業生成為優秀的幼兒園教師。在教師教育共同體中，教師教育機構、政府和教育行政管理部門、中小學和幼兒園、社會組織作為主要參與主體，他們是平等的協作伙伴關系，目標相同、需求互補、責任分擔、資源共建共享、利益共享、協同發展。在共同體中，高職院校教師真正介入幼兒園真實教學場景、教學情境中吸取實踐智慧；幼兒園教師通過溝通交流，開展反思、提升理論知識；政府或教育行政管理部門通過切實參與理解高職院校教師教育，進而制定和完善教師教育一體化發展的措施、保障與激勵機制，提高政策決策水平。

（四）幼兒園積極參與高職院校教師教育的培養

幼兒園應成為學前教育教師教育改革的重要成員之一，通過多種形式建立對話協作機制和平臺，積極參與到學前教育教師職前培養和職后培訓的過程中來。幼兒園作為教師的“入口”要對教師的職前培養和職后培訓質量提出要求，發揮監督職能。地方政府、高職院校、教研機構根據反饋信息來及時調整和完善自己的培養與培訓方案，建立教師聯合培養機制，解決幼兒園教師教育與幼兒園教育教學實際需要之間不相適應的矛盾，實現“出口”與“入口”的無縫對接。幼兒園積極參與到教師的職前培養，有利于幼兒園教師的專業發展和學前教育質量的提升。為此，幼兒園為了自身的教育質量、為了提升師資素養，教育行政部門及幼兒園應積極參與高職院校教師教育的培養與培訓，為幼兒園教師的專業發展提供強有力保障與支持。幼兒園教師專業發展要從加強自主學習，解決自身發展的現實需要，要從學科取向轉變為實踐取向，注重提升教師的實踐智慧[9]等方面，利用基地學校與聘用學校合作培養教師的方式，整合資源，改變已往主要依賴聘用學校，因資源不均衡而導致培訓效果不理想的狀況。[10]對于幼兒園教師來說，參與指導學前教育專業的實習同學時，需設計指導內容、規范指導方法、設計實踐課程安排與指導實踐課程等，總之參與指導實習學生可以在問題解決實踐中、在真實的教學情境中培養雙方的教學技能。[11]

（五）對標對表完善課程設置

“對標”即對比標桿找差距，對表就是抓落實，確保各項工作落到實處、見到實效。不管是建立高職院校教師教育一體化發展思路、還是搭建高職院校“院園合作”模式、還是高職院校教師教育共同體、還是邀請幼兒園積極參與到高職院校教師教育的培養中來，都將體現在完善高職院校教師教育課程設置上。為適應高職院校教師教育改革的必然性，課程設置首先要符合社會需求、符合教師成才規律。高職院校學前教育專業的課程設置應注重實踐性和科學性，這是區別職業教育與本科教育的關鍵，強調課程實施過程中學生的實踐反思和生活、工作（見習、實習）體驗，使學生擁有較好的崗位能力。[12]課程設置要結合《高等職業院校學前教育專業教學標準》《幼兒園教師專業標準(試行)》《教師教育課程標準（試行）》等文件的要求，結合保教員的職業要求與崗位需求。在課程開設上完善課程內容，以品德為先，以技能為本；充分發揮公共課、專業課與選修課的作用。公共基礎課要為專業服務，是職業教育的重要價值載體，是與專業課同向同行、完成立德樹人根本任務的重要課程。專業課的開設應以項目、模塊為載體，對接學生的工作任務和崗位能力，適時融入相應的知識、技能素養，提升學生的專業情意、道德品質，增強職業認同感，培養學生的責任感與敬業精神。選修課是為促進學生的個性化發展而開設，學生根據自己的興趣愛好、職業知識與技能的短板，選擇自己所需課程進修。