探究核心問題驅動下小學數學深度學習的思與行

文/劉招紅

引 言

“深度學習”是相對于傳統淺層教學的概念。在深度學習中，教師可以借助一系列精心設計的教學任務，引導學生思維，促使其對知識形成全面的感知、理解，并將其有效內化、吸收，最終實現實際的應用。在這一過程中，教師設置的任務發揮著關鍵作用，直接決定了學生思維的廣度和深度。與傳統教學相比，核心問題指向數學知識本質，擁有出色的思考價值，不僅能夠引領學生思維，更具備較高的啟發性，能輔助學生主動從多角度認知、獲取知識。因此，如何有效設置核心問題，將其融入教學之中，實現深度學習，成為小學數學教師必須認真思考的課題。

一、核心問題的優勢

（一）實現教學相長

真正有效的課堂教學應當具備清晰的脈絡，能夠推動教師的教學進程和學生的學習進程。提問不僅是重要的教學方式，更是明確各教學環節的有效途徑。核心問題作為課堂提問的一種，不僅能夠在“核心”理念引導下，將課堂教學知識去粗取精，依據認知順序特點進行逐一排序，將小學數學的各個教學環節緊密相連，形成課堂教學的主線，輔助教師高效科學完成教學過程；更可以為學生展現清晰明確的知識主干，使其有效理解數學概念，推動其一一突破知識點，不斷前進，構建完善的知識體系，實現教與學的共同成長[1]。

（二）鍛煉學生思維

在課堂教學中，有效的問題能夠成功使學生產生思考意愿，實現對數學知識的認知，也能夠使學生明晰知識間的聯系，把握知識的本質，實現對數學知識的實踐與應用。與傳統教學方法相比，核心問題的思維價值更高。在實際教學中，教師借助核心問題，打造問題情境，設置教學活動，能夠有效引領學生迅速掌握數學知識的本質，使其思維從對淺層次表面現象、定義的關注轉向更深層次的本質思考，逐漸形成自身知識體系的完整建構。同時，核心問題由淺入深，相互連接，能夠促使學生思考，在潛移默化中培養其問題意識，使其形成符合自身特點的思考過程和數學概念的理解模式。這對學生思維能力的鍛煉和提升有不可忽視的作用[2]。

（三）促進教師進步

新時代對教師的專業素養同樣提出了要求。教師必須不斷更新教學理念，轉變教學模式，時刻學習探索，才能夠達到要求。“核心問題”作為已被驗證了的適應各學科教學的新型教學方式，符合新時代教學的需求。為有效設計問題，引導學生主動探究知識，教師需要及時更新教學觀念，全面把握教學內容、教學目標、學生需求等，摒棄傳統教學模式，提取重要的數學概念，并圍繞班級學生的特點設置層層遞進的問題，以落實教學計劃，達成教學目標，促使自身專業素養進步[3]。

二、小學數學教學中核心問題的現狀

我們借助問卷調查、訪談、學生座談、課堂觀察等多種途徑，對所在學校的小學數學教師進行了調查。調查顯示，當下小學數學教學中核心問題的應用仍存在一些值得探討的地方，具體如下。

（一）教師對核心問題認知不深

課堂提問是一種被普遍應用的教學方式，大部分數學教師對其應用已經得心應手，但其對核心問題的認知僅僅停留于難度比普通課堂問題難度較高、圍繞教學重點展開等概念，認為核心問題即傳統課堂提問的升級，對核心問題能夠引領教學過程、推動學生思維的認識不高，往往擔心小學生無法理解高難度問題，不愿主動對其進行應用。

（二）教師核心問題設計不完善

當前，大部分教師僅圍繞教學重點、難點知識設計問題，并未考慮到借助核心問題激發學生主觀思維，促使其實現深度學習，這就導致實際課堂問題未能真正指向知識的本質，難以滿足學生的學習需求，違背了核心問題的初衷。

（三）核心問題輔助方式不科學

小學生仍以直觀具象思維為主，受到個人能力的限制，難以有效理解核心問題內容，必須依靠合適的感性化、直觀化的輔助教學方式。在課堂觀察和教師訪談中可以看到，大部分小學數學教師對核心問題本身的設計關注度較高，忽視了其他的輔助教學方式。在實際學習中，學生對教師設置的問題參與度不高，難以主動沉浸其中，感悟數學知識的價值，其數學學科核心素養的培養、數學知識體系的建立更加無從談起。

三、核心問題驅動下小學數學深度學習的思與行

（一）深入挖掘教材，確立核心問題

教材是實際教學的基礎[4]。在核心問題的確立和設計過程中，小學數學教師應主動從教材入手，認真分析研讀，理解教材的編寫模式和教學內容，并思考本次教學內容在整體小學數學知識框架中占據的位置，以及各知識點之間的聯系，發現數學知識的本質。教師可圍繞教學的重難點和關鍵因素，確立核心問題，幫助學生深入理解和掌握數學知識，提升教學效率。

以人教版數學五年級（下冊）“因數與倍數”一部分內容為例，該部分的教學重點為使學生利用之前學過的乘法和除法延伸出因數和倍數兩個新的概念，并使其進一步明確因數與倍數間相互依存的關系。在實際教學中，教師可以圍繞“因數與倍數的概念”這一教學重點設計核心問題，引導學生思路，使其開展深度學習。在教學開始前，教師可以向學生出示12 個小型正方形紙片，鼓勵學生動手制作相同的紙片，并提出第一個問題：“同學們，這樣的小紙片能夠拼接成一個長方形嗎？請在練習本上拼出自己的圖案。”這個問題是對之前乘法內容的延伸，新穎有趣，立即吸引了學生的注意力。在學生拼接結束后，教師可以隨機抽選學生上臺展示，提出第二個問題“為什么不同學生拼接出了不同的圖案？”，繼續引導學生思考。教師可以展示一個自己拼接的圖案，并繼續提出問題：“這樣的圖案能夠用乘法表示嗎？請你動手寫一寫。”借助這樣的問題，學生獲得了“拼接后圖形不同的形狀代表著不同的以12 為乘積的兩個整數”這一結論，明晰了因數的定義。教師也可以繼續延伸，鼓勵學生圍繞“因數的概念”這一核心，尋找18 的全部因數，使學生歷經乘除法到因數的轉換，成功化解教學難點。

這樣的教學始終圍繞鮮明的教學核心展開，借助核心問題促使學生體驗知識的生成過程，讓學生對數學概念產生了更加深刻的認知，實現了深度學習。

（二）借助多樣素材，驅動自主學習

在小學數學教學中，如何激發學生的興趣，使其注意力始終圍繞教學內容，是每一名教師都需要面對的問題。在核心問題的應用過程中，小學數學教師可以借助小學生好奇心強的特點，引入更多形式、內容的素材，創設問題情境，將多個核心問題有效連接。教師借此驅動學生主動參與學習，并在其中迸發新舊知識交會產生的認知沖突，或收獲求知的喜悅，對知識點產生更加有效的認知，能夠使核心問題的效用最大化[5]。

以人教版數學五年級（上冊）“多邊形的面積”一部分內容為例，該部分教學巧妙利用圖形的分割拼合，實現了三角形、長方形面積求解到平行四邊形、梯形面積求解的思維進化。教師不妨利用三角形和長方形拼接為平行四邊形、梯形這一與學生原有認知產生沖突的教學內容，借助《是真的嗎？》電視節目，在課堂上創建“是真的嗎？”問題情境。在實際教學中，教師可以首先借助多媒體設備放映《是真的嗎？》電視節目片段。有趣的內容立即吸引了學生的目光。接下來，教師可以出示分別畫著三角形和長方形，以及平行四邊形和梯形的紙板，模仿節目主持人提出問題：“三角形和長方形能夠變成平行四邊形和梯形，這一說法是真的嗎？”借助之前的鋪墊，學生早已產生了強烈的好奇心，而教師的問題更加激發起其求知的意愿。教師可以繼續提問：“哪一位同學能夠上臺驗證一下？”邀請學生參與。在學生操作的過程中，臺下的學生議論紛紛，給予幫助，最終實現了圖形的拼合。這時，教師可以提出第三個問題：“平行四邊形與梯形的面積能夠借助三角形與長方形的面積求出，這一說法是真的嗎？”面對臺上直觀的拼接展示，學生早已明晰平行四邊形、梯形面積的求法，興致勃勃地開始了計算。

在這樣的教學中，“是真的嗎？”引導的問題情境不斷重復，使得學生的求知思維始終保持開放狀態，不斷預熱其思考意愿，促使其自主發現、探究知識，實現了主動學習。同時，“是真的嗎？”問題依據教學主線步步深入，學生的思維隨之深入，更加全面地理解與把握了平行四邊形、梯形面積的知識，在潛移默化中成功實現了深度學習[6]。

（三）圍繞核心問題，設置探究任務

在實際教學中，小學數學教師應當深入梳理教學內容，圍繞核心問題，設置探究性任務、開放性問題，改變核心問題的呈現方式，為學生的思維提供發散平臺，使核心問題統領下的全部教學內容均能符合小學生的理解認知特點，確保學生能夠真正實現深度學習，提升教學效率。

以人教版數學四年級（下冊）“三角形”一部分內容為例，三角形的概念以及組成是該部分的教學重點。教材中明確提出了“三角形由三條邊圍合構成”這一知識點。在實際教學中，教師往往圍繞“三條邊能否構成三角形？”這一問題展開，鼓勵學生畫出三條線段，圍成三角形，卻忽視了三角形三邊的長度關系。一部分學生在進行學習時通常參照教材，畫出閉合圖形，留下了疑問點，削弱了課堂教學的價值。對此，教師不妨改變模式，將平面的線段轉化為立體的木棒，為學生提供數根長度各不相同的小棒，設置核心問題：“利用這些小棒能夠組成多少個不同的三角形？”引導學生動手探究。在實際操作中，學生會親身感受到一些小棒無法拼接成三角形，教師則需要繼續提問：“為什么這些小棒無法拼接成三角形？拿出尺子量一量，它們的長度有什么奧妙？”這樣便可將三角形三邊的長度關系巧妙帶入。

這樣的核心問題彌補了傳統教學一味沿用教材安排的不足，從小學生的理解求知特點展開，在保障內容趣味性的同時，為學生指明了思考方向，能夠帶領學生更加深入地探究理解貌似簡單的數學知識，使學生的學習層次隨之加深，回應了深度學習的目標，提升了整體的教學效率[7]。

結 語

綜上所述，在核心問題的驅動下，學生的思路更加清晰，具有目的性，學生主動經歷了科學完整的學習過程，對知識產生了更全面系統的認知，有效促進了深度學習目標的達成和深度學習效果的優化。小學數學教師應意識到核心問題的重要性，深入分析探討小學數學教學現狀，認識到小學數學教學存在的不足；有效把握教學內容，發現數學知識的本質，找到核心問題的切入點，并依據小學生學習特點，設置層層相連的問題串，借此激發學生求知的主觀能動性，使其在探索中逐步深入，發現知識，掌握本質，實現全面系統的數學知識學習。