研究型新詩教材寫作的探索與實踐

王威龍

中國新詩教材的寫作從來不是“自古華山一條路”。它既可以歷時性地寫新詩流變史，也能夠以詩人為中心撰新詩創作論；既可以圍繞文學思潮和社團寫新詩流派史，也能夠以文體創格為中心撰新詩藝術史，還可以側重文本細讀與審美感知，注重詩作的藝術品鑒。長期以來，學者們揚長避短、各顯神通，編撰出一部部新詩教材，彰顯了各自的學術興趣和專長。但與此同時，學界卻相對缺乏一部適用于高校中文專業高學段學生，兼具教學實用性和學術前沿性的研究型新詩教材。

那么，研究型新詩教材應當具備怎樣的特征與品格？又如何突破既有的新詩述史格局，以及就詩談詩的審美局限，在作家作品的分析中嵌入更多的歷史原生場景，充分呈現新詩創作與傳播的互動？在教學活動中，研究型教材如何在培養學生藝術感知能力的同時，指導學生完成良好的學術訓練，形成廣博的研究視野、科學的研究理路，掌握發現問題與解決問題的方法？對此，方長安所著《中國新詩史論》（高等教育出版社2020年版）進行了可資借鑒的嘗試和探索。

一、研究型新詩教材寫作的定位與意義

《中國新詩史論》“主要供高校中文專業高年級學生以及漢語言文學專業研究生使用，旨在拓寬其新詩知識面，深化對新詩史的認識，引導開展新詩專題研討，培養新詩研究的興趣，屬于學術性研究型教材”①方長安：《中國新詩史論》，高等教育出版社2020年版，第1頁。。那么，什么是“學術性研究型教材”，其與基礎教材有何區別？

第一，面向對象與培養目標不同。《中國新詩史論》面向的是初步建立起新詩知識體系，力圖探詢學術研究理路的高年級學生，或是初步從事新詩學術研究的研究生，而非用于普通本科通識教育課程。因此，如果說基礎教材旨在傳授新詩知識、培養學生文字能力，那么研究型新詩教材則旨在培養專業的學術研究型人才。

第二，教學內容和目標不同。基礎新詩教材重在知識傳授和文本解讀，幫助學生架構起完整的新詩史知識，完成詩歌鑒賞與審美的訓練。而研究型新詩教材則重在對新詩史知識的質疑、拓展與深入。例如，基礎教材普遍將胡適的《嘗試集》視作新詩經典，研究型教材則質疑“經典”：《嘗試集》為什么是經典，是如何成為經典的，經典的標準又是什么呢？它旨在引導學生形成批判性、創造性思維，并以前沿的學術研究視野、路徑指導學生開展學術研究，幫助學生形成，可持續發展的學術素養與品格。

第三，教學方式不同。本科教學多是教師一言堂式的灌輸，是知識的單向傳授。雖也鼓勵思考、倡導發現，但畢竟效果有限。而研究型人才的培養絕不是包辦代替，而是在研討型、思辨型的開放課堂中教學相長，鼓勵思想碰撞和學術創造。因此，研究型新詩教材的體例必須據此進行相應的設計。

第四，寫作方式的不同。普通新詩教材普遍以年代為經、以作家為緯，梳理新詩在不同階段的發展脈絡與藝術特征。而研究型新詩教材要做的不是完整地“述史”，而是論從史出的“論史”，不旨在把握新詩史整體的發展流變，而是拷問現象、剖析問題，以問題為導向、以專題形式，呈現新詩學術研究的理路。

《中國新詩史論》作為研究型教材的獨特定位，使其在整個文學史、新詩史教材的編纂史上具有創造性的價值和意義。目下，中文系（漢語言文學專業）“中國現當代文學史”課程普遍將文學史著作為教材來使用。其中，一類是學術型文學史教材。其嚴格來講是學術專著，以詳盡的史料、嚴密的論證、深邃的思想、獨特的文學觀，自成一家之言，如錢理群、溫儒敏、吳福輝合著的《中國現代文學三十年》。另一類是專門為高校“中國現當代文學史”課程編寫的教學型文學史教材，如朱棟霖等主編的《中國現代文學史：1915—2018》等。而以史著代教材的現象在新詩教學中更為突出。且不論在實際教學中，新詩僅僅作為“中國現當代文學史”課程中的一個文體類部分，即便相當一部分高校開設新詩選修課，也大多沒有固定教材，只是提供參考書目。這說明，新詩分體教材的建設本身就有所缺失。

更為重要的是，新詩教材與新詩史著雖然都旨在傳播知識，但二者的寫作目的和服務對象不同，不能相互替代。一方面，新詩史著可以是一種個人的學術創造，通過鼓勵差異性的觀點實現學術研究的增殖。因此，學界一再強調文學史寫作應當個性化，“求全、四平八穩，寫不出好的文學史”①南志剛、陳黎明：《21 世紀中國現當代文學史的寫作——“教育部中文學科教學指導委員會現當代文學學科會議”綜述》，《文藝爭鳴》2003年第4期。。但另一方面，教材寫作則應呈現學界公認的、比較通行的學術觀點，不宜過度突出寫作者的學術個性。即便是錢理群等人所著《中國現代文學三十年》這樣的經典教材，在實際教學過程中，也有相當一部分教師認為“有一定的難度，學習的時候有艱深感”，“作為學術著作是優秀的，但是不太適合作教材使用，因為其學術性太強”②方賢緒：《文學史寫作的“戰國時代”——關于全國高校中國現當代文學教材的調查報告》，《湖北師范學院學報（哲學社會科學版）》2005年第1期。。而錢本中那些飛揚、精彩的論述也被指出有較多編撰者的個人色彩，不夠客觀穩妥。由此，新詩史著和新詩教材形成一種矛盾：要個性還是要共性，重學術性還是重教學型？

這種矛盾使目下文學史、新詩史教材面臨兩大問題。一方面，教學型教材前沿性、個性不足，無法滿足培養學術創新型人才的需要。有學者批評道：“眾多教材的千人一面，大致雷同，陳陳相襲，以及隨之而來的眾多地方高校課堂教學與目下這一領域研究成果的驚人脫節”，“至于學生如何閱讀作品，通過什么方式培養學生對作品的審美感受能力，怎樣訓練學生搜集資料進入對作品的研讀等等，則一般不作考慮”①傅書華：《對當前中國現當代文學史教材的質詢與相應的建議》，《海南師范大學學報（社會科學版）》2012年第6期。。而另一方面，學術性型教材又因內容艱深、體例自由，難以適應課堂教學需要。

方長安所著《中國新詩史論》正是基于此現狀進行的一次新的試驗和有益探索。以流派思潮分析見長、以作家論見長、以審美分析見長的新詩教材都是我們所需要的。但與此同時，新詩學術研究型人才的培養必然需要研究型教材。《中國新詩史論》立足于高學段研究人才的培養和課堂教學實踐，以學術前沿問題為導向，幫助學生實現學術眼光、學術思維、學術方法、學術實踐的更新和訓練。其帶給高學段學生的學術啟發和訓練，是重在知識傳授、文本解讀的新詩教材所不可比擬的。

二、研究型新詩教材的編寫體例

研究型新詩教材既需要具備課堂教學的實用性，又要結合學生的知識結構、學術能力、研究興趣，建立相應的編寫體例。《中國新詩史論》的體例設計正是基于對高學段學生教學實踐的精準把握。從通識型教育到研究型教育是學生學習方式、思維方式的整體轉型。以課堂教學為例，相當一部分學生在剛剛步入研究生階段時，難以適應研討型課堂，總覺得腦袋空空、怯于開口，甚至頗感厭煩。究其原因，既在于學生沒有從意識上完成身份的轉變，更在于沒有在研討中獲得創造的愉悅感、喚起學術研究的興趣。如果說課堂教學方式的轉變還相對比較容易，那么學術思維的“破”與“立”則尤為不易。作為研究型教材，《中國新詩史論》正是對此進行了卓有成效的探索。

從全書體例來看，《中國新詩史論》分為上下兩編。上編綜論是對新詩發生、演變中的重要問題，尤其是元問題展開專題討論，如新詩概念的內涵與外延、新詩發生語境與動力、新詩建構與中外詩歌關系、新詩傳播接受與經典化等。下編則依托經典作家進行個案研究。這使學生既能夠在宏觀上把握新詩史發展規律，又能從微觀個體詩人層面上剖析作家作品，做到宏觀問題微觀呈現、抽象問題具體呈現。

元問題是關乎新詩發生、發展與演進的核心問題，如第一章《中國新詩解題》對“中國現代新詩”的重釋從宏觀層面闡釋了新詩的整體特征。長久以來，“中國現代新詩”成為一個不證自明的術語，卻鮮有人對其內涵展開細致考辨。尤其是對于新詩理解尚淺的研究生來說，“新詩”不過是區別于“舊詩”的一個稱謂。這種認識雖不能說錯誤，但至少沒有充分展開新詩內質的復雜性。“中國”“現代”“新詩”的內涵是與中國現代文化轉型緊密相關的，而“轉型”又勾聯著新詩最基本的詩學特質，是區別于古典詩歌的關鍵所在。以“中國”為例，其不再是“天下共主”的宗主國概念，也不是“中央之國”的地理學概念，而是隨著近代西方入侵、全球化發展，形成的國別概念，暗含的是民族意識和民族身份。這使新詩形成了與古典詩歌不同的時空意識，“時間意識上具有了開放延展的現代特征，空間觀念上獲得了世界性視野，白話自由體詩歌由此成為一種開放的未完成的詩歌潮流”②方長安：《中國新詩史論》，高等教育出版社2020年版，第16頁。。而元問題如果含混不清，將導致學生沿襲一種錯誤的審美態度，即以古詩標準衡量新詩、否定新詩，最終只能是新詩研究的“門外漢”。如果只重元問題不重具體作家作品會導致空泛有余、深入不足，反之則導致只見樹木、不見森林。因此，將微觀個體作家研究與宏觀元問題呈現相結合，是研究型新詩教材寫作的必然要求。

從各章節體例來看，《中國新詩史論》每章大體由“現象與問題”“專題論述”“詩學文獻與研究參考”和“思考題”構成。第一，“現象與問題”“專題論述”作為《中國新詩史論》的主體內容，以專題為單元，透視新詩現象，發掘、闡釋關乎新詩發展的核心問題。如果說“現象與問題”是全景掃描，注重在橫向上鋪展作家作品維度的多面性。那么，“專題論述”則是針對某一具體問題，以小切口做精深的專題研究。如在第二章《新詩與外國詩歌的關系》中，“現象與問題”整體評述了中國新詩發生期與日本明治啟蒙詩歌、西方意象派詩歌的關系，以及胡適等人對西方詩歌的翻譯與借鑒，全面呈現了外國詩歌資源對中國新詩發生的影響。“專題論述”則以知識考古的方法梳理新詩發生期“譯詩與中國詩歌轉型”的問題。

與此同時，“現象與問題”“專題論述”重在以問題引導學生的學術思考。學術研究的核心是文學現象和具體問題。而把握不準文學現象、缺乏問題意識，恰恰是剛剛步入研究階段學習者的短板。因此，圍繞具體的新詩現象進行問題拷問、思路引導，而非追求新詩知識點面結合的完整敘述，成為《中國新詩史論》的標志性特征。例如，胡適將譯詩《關不住了》稱為新詩成立的新紀元。《中國新詩史論》則引導學生在不疑處有疑：“《關不住了》在哪些意義上能承擔如此的歷史定位？評價的依據是什么？其基本主題、精神結構和形式構造有什么特點？如何理解它的‘新詩’品格？”對此，大多數學生會一時語塞，但著者卻給出了切實的研究路徑：“對比譯詩與原語詩歌，可以發現它是意譯與直譯的結合。我們可以一一對比，看哪些是意譯，哪些是直譯，效果如何？可以研究一下關鍵詞的翻譯情況，看看語氣、語態與情態的翻譯情況，看看押韻節奏變化情況，體味詩性的變化與生成。”①方長安：《中國新詩史論》，高等教育出版社2020年版，第54-55頁。這種問題意識的培養和思路的引導在《中國新詩史論》中比比皆是。它幫助學生打破先在的知識結構，擺脫死記硬背的學習方式和簡單套用理論的思維模式，以問題為導向開展學術實踐的訓練。而提出問題、作出質疑，正是學生學術思維更新的第一步，也是研究型新詩教材的重要旨歸。

第二，“詩學文獻與研究參考”以文獻目錄形式呈現新詩歷史，為高學段學生開展學術研究提供了基本的參考資料。高學段學生的學習不是被動灌輸，而是主動發現、創造。而若想能夠有所發現，需要通過大量閱讀建立知識體系、掌握研究現狀，切忌自說自話。這要求一要閱讀大量新詩作品，了解新詩發展脈絡與風格流變；二要閱讀大量原生場域的史料文獻，回到歷史現場；三要閱讀既有研究成果，了解相關問題的研究現狀，尋找學術生長點。第一項在本科階段已經基本完成，而后兩項則是高學段學生亟需彌補的。為提高研究效率、把握重點和方向，“詩學文獻與研究參考”甄選了最具有代表性、開拓性的經典文獻和研究成果，并呈現出兩個核心特征：

1.重視元典、原典文獻。“元典”是經典中的經典之作，“原典”則指未經修飾、詮釋的本源文獻和著作。“詩學文獻與研究參考”一是注重古今中外的詩學元典著作的呈現，如第一章《中國新詩解題》中，既列有古希臘柏拉圖的《理想國》、亞里士多德的《詩學》，也有漢代《毛詩正義》、清代《尚書今古文注疏》等中國古典詩學經典。近現代既有西方黑格爾、艾略特，也有中國朱自清、李澤厚等人的詩學著作。這無疑幫助學生建立起一個涵蓋古今中外的詩學體系。二是為保存材料的原生場域，避免版本異動，“詩學文獻與研究參考”注重民國期刊原始文獻和作品的呈現，如第二章《新詩發生論》中所列胡適《嘗試集》、許德鄰《分給白話詩選》、潘漠華《湖畔》等詩集均為民國初版本；第三章《新詩與外國詩歌的關系》所列54 條研究文獻中，《新青年》《文學旬刊》《少年中國》《小說月報》等民國原始期刊文獻多達26條。這在無形之中給學生培養了一種原生場域的“史”的意識。

2.重視前沿研究，力圖呈現不同觀點的沖突與對話。學術研究的基本原則是站在前輩學人的肩膀上與之對話，以期實現超越。縱觀“詩學文獻與研究參考”所列文獻，從數量上來看，研究類的著作、論文、史料占到一半以上；從質量上來說，力圖從多元的方法、視角，相對全面地呈現某一研究對象的歷史概況和前沿研究。如第十四章《卞之琳論》所列研究參考目錄中，從視角上可以看到卞之琳創作論、卞之琳詩歌與法國象征主義關系、卞之琳譯著研究、卞之琳研究文獻綜述等。從方法上可以看到文本細讀研究、寫作癥候研究、文學社會學研究等。從史料上可以看到對慰勞信運動史料、通信史料、評論史料的挖掘與呈現。這使得《中國新詩史論》既能夠在求“全”的同時求“新”，幫助學生迅速了解前沿研究現狀，又在求“新”中求“變”，尋找新的學術生長點。可以說，“詩學文獻與研究參考”是學生攀登學術高峰的一塊基石。

同時，“詩學文獻與研究參考”也力圖在百年新詩眾聲喧嘩、對立統一、相反相成的言說中，呈現學術研究的增殖、演進。第八章《胡適的〈嘗試集〉》同時呈現了對《嘗試集》的褒揚文字和批評文字，如錢玄同的《〈嘗試集〉序》與胡懷琛的《〈嘗試集〉批評與討論》《胡適之新派詩根本的缺點》，胡先骕的《評〈嘗試集〉》與式芬的《〈評嘗試集〉匡謬》等等。其目的不在于給出一個標準答案，而是促使學生在正反史料的閱讀中對比思考，形成自己的創造性理解。對一個剛剛扣響學術大門的學生來說，在此過程中獲得發現與創造的滿足感，是建立學術興趣的第一步。

第三，“思考題”包含著對新詩史的重新認知和新的思考空間，旨在培育學生學術創新思維能力。研討型課堂是一個思想碰撞、爭鳴的場所。而問題的發現、資料的查閱、知識的攝取，應當是學生在課堂之外自主完成的，教師更多地是一個引導者、啟發者。如果說“詩學文獻與研究參考”提供了研究相關問題所需要的知識儲備，那么思考題則為學生指明了進一步拓展和深入的方向，避免因空想而陷入學術陷阱。

《中國新詩史論》的思考題設計具有明顯的分層特征：一類通過教材閱讀和課堂學習可以直接得到解決；一類是教材內容的延伸思考，需要借助“詩學文獻與研究參考”的閱讀，拓展相關研究。如第九章《郭沫若的〈女神〉》中，“簡論《女神》的形式結構”“論《女神》中詩人的‘郁結’釋放與民族情感的表達”等都是教材正文內容。而“郭沫若《女神》修改史考釋”則需要學生尋找《女神》的各個版本，進行校讀、考釋。這種分層設置，既有利于學生回顧、夯實本章基本知識，同時“詩學文獻與研究參考”和“思考題”的聯動，又引導學生自主探索深層問題，并期待形成創造性的回答。

由此，《中國新詩史論》的編寫體例使教材不再單純是知識的載體。教材內外形成的延伸、拓展和互動，給予學生充分探索和發現的空間，使教材成為激發智慧、培養能力的媒介，實現了教學和研究的良性互動。

三、新方法、新材料、新結論：研究型新詩教材的核心

學術研究的核心在于創新。新詩研究在當下呈現出多維度、跨學科的特征，表現出空前的創造性。因此，新詩教學如果還局限于評述作家、分析作品，將不僅落后于當下學術前沿，也絕非研究型教材的格局。而學術創新的關鍵在于三點：新方法、新材料、新結論。作為研究型教材，《中國新詩史論》正是從這三個維度上，一方面為學生提供新詩傳播接受與經典化的前沿研究視野；另一方面，在授人以魚的同時授人以漁，引導學生以新的研究范式從事創造性研究。

（一）新方法對非專業的詩歌愛好者來說，以“我注六經”的方式解讀詩歌，不求歷史的厚度和學術研究的科學性，固然無可厚非，甚至還能打開一個更為多義的詩歌閱讀空間。但對于專業的文學研究者來說，則是大忌。研究型新詩教材應當開拓學生的研究視野，培養科學的學術思維，以實證主義和科學精神從事學術研究。

《中國新詩史論》所呈現的學術研究理路“既舊又新”。其“舊”在于，所承襲的是傅斯年“史學就是史料學”的理念、福柯知識考古學的方法。在大量輯錄新詩史料的基礎上，提煉問題、切入研究。其“新”在于，它使新詩教材的編寫突破創作史、藝術論的格局，從傳播接受的視角切入新詩的發生、發展，還原作家作品的創作史、批評史，以及經典化建構的歷程，揭示了新詩在不同時代的傳播接受中不斷增殖、變動、整合、沉積的意義生產。這既是方長安教授的學術專長，也是新詩研究的新路徑，更有助于學生摒棄用先驗的理念框架肢解新詩作家、作品、現象的方法，構建科學的學術研究思維。

而“授人以魚不如授人以漁”。在教學的過程中，《中國新詩史論》以實際的學術研究成果，為學生提供了可資借鏡的研究范式。本書第六章的《中國現代詩歌傳播接受與經典化向度》一文，從新詩選本、文學史著、新詩批評三個維度呈現了新詩傳播接受的研究方法，而下編諸多的個案研究正是對此范式的具體實踐。例如，以文學史著為支點探討經典化有第七章《中國現代文學史重寫與新詩經典化——以錢理群等〈陜西教育〉連載版〈中國現代文學〉為中心的考察》一文。以選本為支點有第八章《選本中的新詩“嘗試者”形象》一文。從文學批評切入，有第十二章《讀者視野中的徐志摩》一文。兩相結合，《中國新詩史論》從理論和實踐上為學生展示了新詩傳播接受研究的具體操作方式，具有重要的方法論意義。

重要的是，這種研究理路是可資復制和遷移的。借此理路，學生可以介入其他作家作品，甚至小說、戲劇等文體的研究。由此可見，《中國新詩史論》并不提供知識或結論，而是提供探索問題的路徑，呈現學術思考的過程，使學生在持續的質疑和追問中感受到創造的愉悅，建立學術自信。而“學生在研讀教材中有所發現、有所創造時的那種興奮則是研究型教材愉悅性的更高層次”①胡亞敏：《后現代教學理念與研究型教材編寫》，《文藝理論研究》2010年第5期。。當然，這在不同的學生身上也會呈現出不同的效果。

（二）新材料如果說新方法給學生提供的是一種“我思故史在”的創造性思維，那么新材料則注重培養學生“史在促我思”的實證主義方法。兩相結合，“通過大量的史料梳理、分析，可以弄清楚哪些重要作品的遴選主要是文學因素決定的，哪些則是非文學原因將其推為經典，進而撥開歷史迷霧，掃除沉積在文本上的塵埃，還原其真相”②方長安：《中國新詩史論》，高等教育出版社2020年版，第90頁。。《中國新詩史論》始終從原始文獻和一手材料入手寫作新詩教材，而不是與其他新詩史陳陳相因、相互挪用。由新視角發現新問題，并依托“新材料”解決問題。這是《中國新詩史論》之所以具備高度的學術性、實證性的關鍵所在。

《中國新詩史論》以史料見長，而其困難也恰恰在于史料的搜集、梳理和分析。以選本研究為例：研究選本中胡適“嘗試者”形象的建構，需要對1920 年至2010 年間出版的收錄《嘗試集》的218個新詩選本做出完整、準確的數據統計。同樣方式研究卞之琳的《斷章》和戴望舒的《雨巷》則分別需要對65、48個選本做出完整、準確的數據統計。而這僅就收錄這些詩篇的選本而言，在此之外作者所要翻閱的選本之多、功夫之巨，簡直難以想象。而比選本搜集更為繁難的是對詩歌批評材料的收集。這需要對海量的原始期刊、文學史著、作家專集做全面的翻閱、爬梳，才能完整地呈現各個歷史場域中對詩人、詩作的不同言說。

史料的充實、新穎使《中國新詩史論》在對作家、作品的闡釋中嵌入了大量的歷史信息，還原了中國新詩發生、發展、傳播、接受的原生狀態。更重要的是，在這個過程里無形中培養了學生“史與詩”的意識，以學術研究的眼光審視材料、問題與文本之間的復雜互動，并自覺地動手動腳找材料，形成實證主義的研究理路。這將不僅幫助學生在溝通文本內外中獲得歷史的整體感，并尋求大判斷，更培養了一種“通古今之變”的學術研究感知力與想象力。這既是觸摸新詩歷史的一種方法，也是把握中國新詩獨特審美內質和創作方式的絕佳路徑。正如陳平原對自己史料學課程的期待：“若能經由此課程，培養學生尊重史料的心情（誠實、體貼）、搜集史料的能力（勤奮、沉潛）、解讀史料的學識（敏銳、深刻），那就真的值得慶幸了。”①陳平原：《觸摸歷史的心情、技藝及媒介》，《中國現代文學研究叢刊》2023年第2期。

（三）新結論以大量原始材料為基礎求“真”，借助獨特的傳播接受視野，則“新結論”自然在其中了。如此，《中國新詩史論》新見迭出，甚至顛覆了許多既有的文學史認知，便不足為奇。例如馮至的《十四行集》之所以成為經典，相當一部分是因為對其“闡釋接受史完成了對生命‘擔當’精神的確認與定型”②方長安：《中國新詩史論》，高等教育出版社2020年版，第92、132、96頁。。于是，學生們知道，文學經典的超越性不僅在于藝術內質，還在于對生命終極關懷的追索。在《嘗試集》增訂四版中，一度被胡適刪除的《人力車夫》，在80、90年代的高校教材中入選率竟然高達72%和62%，這與“該詩所表現的主題與后來時代語境特別是與高校文學教育的思想訴求相契合有著直接的關系”③方長安：《中國新詩史論》，高等教育出版社2020年版，第92、132、96頁。。于是，學生們知道，文學經典的生成不僅在于文學性，更與時代主流話語密切相關。現在耳熟能詳、奉為經典的《鳳凰涅槃》《再別康橋》《雨巷》《斷章》在歷史上一度遭受冷落，直至新時期之后才重新被選本遴選為“經典”④方長安：《中國新詩史論》，高等教育出版社2020年版，第92、132、96頁。。于是，學生們知道，文學經典不是一成不變、不證自明的，而是變動不居、起伏消長的，是與不同時代人的審美追求和詩歌理想緊密相聯的。《中國新詩史論》不僅讓我們看到了歷史之今天面貌，更看到了在百年中國新詩言說中歷史本身變化的過程與細節。對一本教材來說，充分嵌合作家作品內外的歷史細節，在實際的教學中不斷沖擊學生既有認知和研究視野，尤為難能可貴。

學問的探求既是知難行易，也是知易行難。新的研究范式的開掘和研究空白的發現，需要研究者的眼光、格局和勇氣。而找尋和探求的過程，必然是研究者不斷質疑、打破、確認、重建，并在實踐中不斷拓展、深入、完善的過程。摸著石頭過河，腳下的路需要一步一步探索，自然是知也難、行也難，甚至難免“誤入藕花深處”。但當形成了成熟可靠的研究范式，過了知難的階段，便也行易。而對于高學段的研究生來說，首先需要做的并不是開拓范式、填補空白，而是摸到學術研究的“門道”，找到可資實踐的路徑，獲得學術研究的快樂。這就需要把前輩學人一生追索的研究范式作為“知識”呈現給他們，自然是知易行難。而若想在相對較短的時間內實現學術思維蛻變，便更需要其在不斷完善自我知識體系的基礎上，以敬畏之心仔細揣摩前輩學人的學術貢獻，切忌眼高手低。因此，一本全面的、嚴謹的、前沿的研究型新詩教材便至關重要，而方長安的《中國新詩史論》無疑是高學段學生打開新詩學術研究大門的一把密鑰。