線上線下混合式外語一流課程探析

金閃閃

摘? 要：文章圍繞中外合作學院的外語語言學習目標，針對課程課時緊、知識能力高要求的現狀，從一流課程內涵知識傳遞、能力提升、價值塑造的三個層次出發設計線上線下混合式課程，充分體現以學習為中心，以產出為導向，培養學生語言實際運用能力和自主學習意識。線上平臺利用網絡海量優質資源，涉及語音、語法、詞匯等知識點的自學和自測，線下課上著重體現一流課程“兩性一度”的要求，注重聽說讀寫能力的培養，圍繞知識點設計語言產出提升項目，傳遞正向價值觀，以一體化方式優化統合教學過程，創造出有效果的一流課程，促進學生深度學習。

關鍵詞：中外合作；優化教育資源；混合式一流課程

中圖分類號：G642? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2023）26-0076-04

一、外語一流課程建設的背景和內涵

教育部2019年頒布的《關于一流本科課程建設的實施意見》提出，高校必須全力打造一流課程。一流課程的評價標準是“兩性一度”，即“高階性、創新性與挑戰度”。從教學的組織形式來看，一流課程又分五大類型，包括線下一流課程、線上一流課程、線上線下混合式一流課程、虛擬仿真一流課程和社會實踐一流課程［1］。有調查表明，與單一的傳統學習和線上學習方式相比，混合式教學模式效果最優。這可能是因為現代信息技術支持下的教與學，在知識傳授與知識內化兩個認知環節都進行了優化。國內最早倡導混合式教學理念的何克抗教授認為，混合式教學將傳統課堂教學與在線教學的優勢相結合，既能發揮教授、引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又能充分體現學生作為學習主體的主動性、積極性［2］。瞄準外語一流課程的目標，文章主要探究效果最優的線上線下混合式外語一流課程。這是課堂教學與網絡教學相結合而產生的混合課程。與傳統的一支粉筆一塊黑板、教師講學生聽的傳統課堂相比，線上線下混合課統合了線上線下教學的優勢。

外語界先后從宏觀視野出發探討了外語一流課程內涵和質量標準［3-7］，構建了一流課程質量評估體系［8-9］。但是研究都未曾深入實際具體教學案例，探討教學效果最優化的混合式線上線下外語課程的建設方法和策略。馮智文對如何設計線上線下混合式外語一流課程提出了一系列可進行系統研究的問題，這些都值得學者結合實際教學去思考和探索。如實際教學中如何統合線上線下的教學優勢，如何設計教學目標、教學內容、教學方法和教學評價等。他對外語一流課程內涵做了很好的概括：“在先進的教育哲學和外語教學理論指導下，通過現代網絡信息技術手段，采用適合的外語教學方法實施課堂教學，師生共同學習和研究具有前沿性和時代性的外語學科知識和理論知識；綜合運用外語知識能力和學科素養解決復雜的現實問題；教學內容基于學生已有知識經驗，培養學生的批判性思維能力和創新能力；外語課程的學習有助于學生養成正確的世界觀、人生觀和價值觀，有助于學生養成國家情懷和高尚品質。”［5］概括起來，內涵覆蓋了中國外語一流課程知識、能力、價值觀三個層次。

二、中外合作學院外語課程的特點

首先是教學目標不同。法語專業致力于培養學生良好的綜合素質、扎實的法語基本功和專業知識與能力，主要體現在聽說讀寫譯能力訓練上，口筆譯能力是法語專業學生著重需要提升的能力。合作學院的學生沒有翻譯的任務，卻要提高自身的語言運用能力和跨文化溝通能力。

學生零起點，通過三年800左右學時（約600小時）的短期法語學習，需要達到CECR（歐盟語言能力評測量表）法語水平考試DELF B1乃至B2級別以上，需適應赴法后的留學學習和生活。歐盟終生文憑語言標準考試（Delf）滿分100分，分為四個部分即口語、聽力、閱讀、寫作，每個部分占25分，這四個部分都和語言能力息息相關。高要求、課時量不足情況下，教師們充分利用互聯網，安排好學生課內外學習時間至關重要。

教學內容不同。在三年語言教學中，教師不僅要傳授語言知識點，如語音、詞匯、語法等，更要注重提升學生的語言實際運用能力和跨文化交際能力。三年法語精讀課程，目的是使學生在聽、說（分成對話和獨白兩個部分）、讀、寫、語法、詞匯方面達到CECR（歐盟語言能力評測量表）B1的高級水平乃至B2級水平，使學生從語言的初學階段到達語言使用的獨立階段［10］。為學生進一步深化學習作鋪墊，也為以后學期開設的外方專業類課程奠定了良好的語言基礎。課程還有社會文化目標，利于學生提升對異國文化的認知和思辨能力，形成正確的價值觀。

教學對象的不同。外語一流課程教師面對的不是法語專業的學生，而是理工科學生。除了語言課程之外，學生還要花費時間去學習量大難學的理工科課程。如何平衡好語言課程學習和專業課程學習的關系，在語言課堂上學生可以收獲的知識和提升的能力，是中外合作學院外語教師教學需要思考的課題。

三、中外合作學院外語線上線下混合式課程內容設置

線上平臺能實現優質資源共享，時空不限，學生可以自主學習，高效訓練，并得到及時反饋。線下教學有更真實的教學體驗，師生聯系更緊密。根據在線教學和線下教學的不同優勢，在外語學習中，語音、詞匯、語法知識性的內容適合放在線上，學生可以充分利用國內外名師的精品課程和素材，通過電子版材料、幻燈片或者視頻等形式自學。線上設置自學知識內容任務點，并利用網絡打卡優勢對學生進行監督，之后再配套機械性的輔助練習，均為客觀題，由電腦自動批改，學生自行糾錯。

線下課確立以教師為主導、學生為中心、產出導向、持續改進的理念，提升課程的高階性、突出創新性，增加挑戰度。課上，教師接受學生提問，并就線上知識點進行筆試或口試。教師加強對學生聽說、閱讀能力訓練，著重聽說讀寫能力培養，幫助他們加深對知識點的記憶。“產出導向法”的教學假設認為，“產出比輸入性學習更能激發學生的學習欲望和學習熱情，更能夠取得好的學習效果”［11］。“產出導向法”尤其適合指導構建線上線下大學外語混合式“一流課程”教學模式［12］。這里的產出主要是指口語和寫作的表達。在這一理論指導下，主要使用課程項目驅動法設置真實的場景，讓學生把線上學到的語法、詞匯運用起來，以培養學生的口語、寫作表達能力為中心。這些關于語言思辨和跨文化能力提升的互動項目，能培養學生解決復雜問題的高階綜合能力和高級思維。在完成項目的過程中，學生需要分組，分配任務，復習相關的知識點，查詢相關的資料，綜合運用語音、語法、詞匯等知識點，相互配合、溝通、互助才能順利完成，充分培養了學生的批判性思維、實踐創新、溝通和團隊合作的能力。線下課程之后，學生要花費對等甚至更多的時間去學習和運用知識，完成項目，很好地體現了一流課程要求的讓“學生忙起來”。整個過程是學生自主學習的過程，主動構建自身知識體系的過程，充分發揮了他們的主觀能動性，提升全方位能力。教師在過程中起到指導、引領作用。課后再回歸線上，教師布置提升語言實操能力的聽說讀寫作業，通過網上互動討論、問卷反饋等形式，查漏補缺，深化教學內容，提升教學成效。

關于線上線下外語學習內容的設置，線上主要設置知識性內容，線下注重對學生聽說讀寫能力的培養，符合教育學規律，充分體現了教育目標從線上到線下對知識深入內化的過程。美國著名心理學家、教育家布魯姆（B. S. Bloom）等1956年提出了教育目標的六個維度，即知識（Knowledge）、理解（Comprehension）、運用（Application）、分析（Analysis）、綜合（Synthesis）與評價（Evaluation）。根據布魯姆的教育目標分類，理想的外語課堂教學是學生能夠把理解的知識應用到工作學習和生活中，具備分析復雜問題的能力和創新能力，最終提升價值判斷能力。

四、中外合作學院法語線上線下混合式一流課程的構建

在課時緊、知識能力要求高的背景下，課程全面啟動在線教學，期待混合式教學比過去單一線下課堂教學發揮更大的作用。混合式線上線下授課新模式——以學習為中心，以產出為導向，基于線上課前、線下課中、線上課后全過程的能力提升。

（一）課前線上知識點自學和自測

線上學習主要分為知識點自學和自測兩大內容，目的是充分發揮線上教學的優勢。用好慕課解決課時不足、師資不足問題，加快提升優質教育資源均衡化［13］。教師利用互聯網海量優質學習資源，引導學生課前自學，學生可以反復觀看理解、領會。教師將語音、語法、詞匯等知識的學習及自測放在線上進行。教師搜集、選取或制作內容豐富且符合學生水平的幻燈片，包括語音、語法、詞匯音頻、視頻材料，設置學習任務點。自行錄制短小精干、使用方便、主題突出的微課，與現代學生的接受能力和認知能力相適應。線上教學目標清晰，知識內容涵蓋面廣，豐富多彩，將最新技術融入教學內容，利于學生理解和學習。網絡優勢在于方便教師查看學生的自習進度。線上互動區，教師會對知識點內容提問，引發學生的思考，促進師生、生生間的互動和交流。教師利用網絡可在線批改自測試題，及時反饋。語法、詞匯自測為客觀題，方便學生自我評測，及時訂正。教師可在課前對學生自測的易錯點進行搜集，以便在后續的線下課上講解，提高效率，突出重點難點。線上內容的自學自測部分將占學生平時成績的30%，以激勵學生認真進行線上自學。

（二）線下課中提升能力和增強互動

線下課上教學彌補線上教學對師生深層次交互支撐的不足，側重學生能力提升和互動探討。教學內容是在原版教材的基礎上，綜合多套原版和中國教材內容，教師根據學生需要達到的教學目標，設計利于學生參與、培養綜合聽說讀寫能力的課程內容和互動練習。課上教師回顧檢測線上學習的知識點，檢驗布置的語言項目內容，給學生自由展示舞臺。一流課程要以能力培養為導向設置教學內容［14］。教學實踐證明，以研究任務驅動［15］，最能體現外語一流課程的要求，讓學生，主動完成知識構建、能力培養。課上采用項目式教學方法，將實體課堂和學習平臺等建立有機連接，形成課外和課內互動、線上與線下互動的模式，這才是提升學習者學習有效性的可行途徑［16］。一般來說，項目由學生分組對主題內容進行幻燈片展示，并陳述介紹主題內容。

（三）課后線上延伸學習，查漏補缺

線上知識點自動評估，線下課堂評價使得教師能及時覺察出學生的學習難點和漏洞，針對語言知識點及能力薄弱環節，教師課后在線布置相關提升語言實操能力作業，從聽說讀寫各方面幫助學生進行操練。課文朗讀、聽力、口語、文筆表達作業可以充分利用線上的優勢，要求學生錄音、錄像或以Word、PDF形式提交，教師及時批改，打分反饋。線上學習彌補了線下課堂時間有限，無法完成口頭及書面表達作業的不足。作業設置了討論區答疑，教師充分利用網絡，對學生的提問給予及時解答。

（四）課程形成性評估考核方式

課程平時成績=線上語法和詞匯學習30%+聽力和閱讀作業測試30%+產出課程項目40%（PPT成績15%+現場匯報25%）。課程項目采用自評、小組互評和老師評分相結合的形式，各部分占的比例為10%、20%和70%。考核方式告別了過去單一的書面作業，采用了線上線下相結合的方式。項目要求是將幻燈片多媒體展示和法語表達相結合，具體來說：每個項目組同學們有十分鐘的匯報時間，展示幻燈片，向全班同學用法語口述項目進行情況。口述完畢后，聆聽的學生可以提出自己的問題，現場解答的能力也是考核的一部分。成績核定由過去的教師給各小組評定成績，轉變為先由學生對照教學目標是否實現進行自評，匯報前評定小組成員的貢獻度，展開小組互評，最后由教師綜合學生自評、互評情況，評定最終成績。

課程考核方式注重知識考核和能力考查，注重線上和線下考核相結合的方式，強調形成性評估。考核的內容既有線上知識點的測試，又有線下課堂的能力提升項目，在知識和能力維度上全方位考核學生。

五、結語

中外合作學院外語教學中，面臨著課時緊、知識能力要求高的難題，探索線上線下混合式教學具有現實積極意義。學期成績和教學問卷反饋顯示：“線上—線下—線上”的一體化混合式教學應用后取得了初步成效，學生能良好地掌握語音、語法、詞匯知識，聽力、閱讀、口語和書面表達能力大幅提升。學生對課程滿意度高，課堂氣氛更加活躍，師生互動，學生參與度高，學生主動學習的意識增強。

我國正在建設一流本科課程，加快建設高水平本科教育，推動課堂教學革命，提升人才培養質量。在外語教學中探索線上線下混合式一流課程模式，較好地解決了中外合作學院外語教學的難題，滿足了提升人才培養質量的需求，未來可以在網絡自測題目的選取和設置方面進一步完善混合式課程的建設。從傳統“課堂教學”到“線上線下混合式”教學轉變，是在“互聯網+”背景下，教育理念及教學模式不斷調整、創新的體現，充分利用了國內外優質的教育資源，解決了課時緊張的問題，實現了教育資源的均衡化。在信息技術深刻改變外語教學的背景下，外語教學改革和發展的趨勢是構建以學習為中心的多元化、混合式線上線下課堂，圍繞能力培養，教書育人的教學目標、重組教學內容、革新教學方法和教學評價，把線上高質量的學習資源與線下交互式教學模式有機結合起來，創造出有效度的一流課程。

參考文獻：

［1］ 吳巖. 建設中國“金課”［J］. 中國大學教學，2018（12）：4-9.

［2］ 何克抗. 從Blending Learning看教育技術理論的新發展（上）［J］. 電化教育研究，2004（03）：1-6.

［3］ 蔡基剛. 高校外語界“金課”打造的標準和內容探索［J］. 浙江外國語學院學報，2018（06）：1-5.

［4］ 文秋芳. 外語“金課”與“金牌外語教師團隊”［J］. 外語教育研究前沿，2019，2（04）：3-10+90.

［5］ 郭英劍. 論英語專業的“金課”及其標準［J］. 浙江外國語學院學報，2019（03）：8-12+13.

［6］ 李成堅. 信息化背景下的外語金課程建設［J］. 山東外語教學，2019，40（05）：60-65.

［7］ 馮智文. 中國外語金課的內涵及其建設方略［J］. 外語教學，2020，41（02）：59-63.

［8］ 陳冬純，武敏. 試論大學英語“金課”的質量標準與評估體系［J］. 外語電化教學，2019（05）：27-32.

［9］ 李芳媛，楊蓉. 大學英語“金課”建設質量評估體系模型構建［J］. 外語界，2020（04）：71-79.

［10］ 傅榮. 《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》述評［J］. 國際漢語教學動態與研究，2008（04）：11-22.

［11］ 文秋芳. 構建“產出導向法”理論體系［J］. 外語教學與研究，2015，47（04）：547-558.

［12］ 王麗麗，張曉慧. 基于產出導向的大學英語混合式“一流課程”建設研究［J］. 黑龍江高教研究，2021，39（03）：146-151.

［13］ 葉志明，吳博，傅建勤. 用好慕課，加快提升優質教學資源均衡化之思考與解決方案［J］. 高等建筑教育，2020，29（01）：3-8.

［14］ 余惠蘭. 線上線下混合式“金課”建設路徑研究［J］. 教育評論，2019（10）：21-25.

［15］ 吳銀銀. “金課”建設的理論探源與教學實踐［J］. 當代教育與文化，2020，12（06）：93-97.

［16］ 賈巍巍. iSmart外語智能學習平臺的開發與應用［J］. 中國大學教學，2019（03）：84-87.

（薦稿人：金玲，上海大學副教授）

（責任編輯：淳潔）