例談高中語文大單元教學視域下學習任務群的設計與實施

□福建省永安市第三中學 范家輝

人教版高中語文教材和統編版高中語文教材之間有著本質上的區別，前者采用體裁組編單元方式，后者則是創新了教材編排方法，結合學習任務群和人文主體來編排教材教學內容，讓傳統一線高中語文教師的教材觀念發生了轉變，使語文知識內容與實際語文生活更加接近，有助于更好地培養學生的語文素養。與此同時，也提高了教學設計工作的整體難度。在高中語文教學講解統編版教材的時候，需要將傳統單篇教學模式進行改變，站在課程和單元的角度來實現教學工作的設計和謀劃。本文將從高中語文大單元教學的作用、高中語文大單元教學視域下學習任務群的設計與實施兩大方面來進行深入剖析。

一、高中語文大單元教學的作用

在現階段教學中，高中語文的大單元教學是一種較為流行的教學方法。第一，在高中語文大單元教學中，以學生為中心，高度重視學生的基礎學習能力，培養學生獨立學習的習慣，使學生能夠積極主動地參與到課堂學習中，增強學生獨立進行學習的責任心，按照多樣化的形式和話題，鍛煉學生的閱讀寫作能力，使學生全面掌握和熟悉語文知識內容。第二，在高中語文大單元教學中，能夠調動學生的學習興趣，使學生不僅能夠熟知教材中的知識內容，還能夠學習到更多的文學思想和知識，使學生體會到語文知識內容的魅力。第三，學生通過大單元教學有助于實現文學思想的進一步掌握，在課堂上，學生在分析文章的過程中，能夠有針對性地討論其中涵蓋的文學思想，通過這種深度研究和分析，能夠加深學生印象，增加學生對文學中思想的了解和掌握，擴充學生的知識面，進而發展學生的語文素養。

二、高中語文大單元教學與學習任務群之間的關系分析

單元整體式教學強調以單位為整合板塊，將課堂內外的學習資源有機地結合起來，進行綜合的教學活動從而達到縮短課堂授課時長，同時提升學生實踐效果的目的。因此，高中語文教學內容由單一的課堂教學轉變為專題教學。單元整合可以有效地解決當前課堂上教師說多，而學生練少的問題，從“整合”的觀點出發，能夠深入分析整體單元的教學與學習任務群之間的聯系。

首先，我們可以把“整合”理解為整理、組合。而大單元整體式教學則是對單元內多項內容進行整理、組合，突破原有“單篇深講”的思路，通過將本單元的內容進行整理、組合，最終以“整合”的方式在整個單元中進行教學。其次，大單元教學不僅僅是單一的單元式的“整合”，還要在學習任務群上進行綜合梳理，把多種學習方案進行充分融合，逐漸構建一個以“中心”為基礎的問題解答環境，從而實現對學生的核心能力的培養。上述高中語文大單元的“整合”將和學習任務群之間建立聯系，因此其情境、綜合實踐等方面的特點均能夠得到最好的體現。

大單元“整合”在學習任務群中的作用主要體現在以下兩方面。

首先，大單元學習任務群的實質是“整合”。在新課程標準中，學習任務群是通過學習活動作為媒介來整合學習情境、學習內容和學習方式的，并由多個學習任務群構成，比如在教學內容方面，可被描述為：“將所累積的語言資料與所學的語文知識進行結構化整理，逐步將語言的實踐活動轉變成特定的教學方法”。在高中語文大單元教學中提出了“強化綜合實踐，落實主題閱讀、比較閱讀，專題學習”的整合理念。通過學習任務群的構建，能夠使學生知識和能力、對學習的過程和方法、情感態度和價值觀念等多方面進行結合，從而使學生的語言能力得到全面提高。以核心能力為中心，綜合閱讀與欣賞，表達與交流，梳理和探究，能夠使學生積極主動地參加各種形式的語言實踐，因此在教科書編制的建議中，提出“要充分反映課程一體化思想，結合學習任務群的特性、結構等，進行綜合性的教學活動”。

其次，采用“整合”方式構建學習任務群。在高中語文教學過程中，由于將學習任務群思想作為教學指導，并呈現出多文本、多情境、多樣化的教學特點，因此可作為一種高度整合教學策略。按照“整合”的方式開展學習任務群的教學，能夠使學習任務組在課堂中運用不同的文本和學習方法，并通過“整合”的方法來解決問題，使大單元的學習方法更加豐富。例如，在語法單元的教學中，教師要轉變以往解釋文言詞語含義，或者利用課堂筆記進行解釋的方法，可以在對基本的內容進行解釋的同時，采取新的教學模式，如以“習題表”的方式將有關的知識點串聯起來，使學生在對古代漢語的學習中充分了解其內涵。

三、高中語文大單元教學視域下學習任務群的設計與實施

（一）研讀課標與教材，確定內容與目標

1.剖析課程標準。

針對“思辨性閱讀與表達”任務群，課程標準所規定的“學習目標與內容”如下。

（1）國內外文學名著的閱讀，了解和掌握作者的語言特點、觀念想法、表達態度等，明確作者觀念想法的邏輯思維和方式方法。瀏覽最近時事熱點和評論，了解相關作者闡述的社會熱點問題、國內大事、國外大事的方法、立場、觀點。在瀏覽各種文本的過程中，探討疑惑，深入剖析，發展思維辨別能力。

（2）培養自我闡述和表達的能力，強調語言精準、修辭合適、理論明確、思路清晰；善于從多個維度來研究和分析問題；學會提出質疑，力求言之有理。

（3）辯論和探討有興趣的內容，將自己的觀點清晰地表達出來，與他人站在同等地位進行探討，有規矩、有針對性地展開辯論。

按照上面闡述的內容可以得知，“思辨性閱讀與表達”任務群涉及并不復雜的學習內容，總結而言，主要涵蓋三方面。

第一，任務群學習內容：包括思辨性表達和思辨性閱讀。“理性思辨”是表達和閱讀二者的關鍵點，細化而言就是謹小慎微地分析探究文本形式或者是內容，清楚對與錯，有自我獨立的價值選擇和判斷。

第二，思辨性學習閱讀內容：包括時事評論和論說名著。在閱讀的過程中要注重支撐作者進行描述的理論根據以及語言特點、邏輯思維、思想觀點，要站在思辨的立場上批判和觀察作者的方法、觀點、立場。

第三，思辨性學習表達內容：包括討論辯論和書面表達。其關鍵點在于理性和思辨（方法）、平等和理性（態度）、條理化和針對性（觀點）。

但是在設計第一個思辨性單元的時候，不宜將教學目標定得過高，同時要讓學生能夠初步了解和認識“思辨性閱讀與表達”。比如，有針對性地展開理解論述，掌握作者的論述思維和重要想法，體會思辨表達的魅力，做到交流可以以理服人、有理有據等。

2.解讀教材文本。

從最開始的“單元導語”，再到“學習提示”，最后到“單元學習任務”，統編版高中語文教材為每一篇文章都提出了相應的學習標準和要求，這也為教師確定教學目標提供了方向。

“學習之道”是“單元導語”的人文主題和核心人物，從某種角度上來說，也是“單元導語”的學習情境。在這個學習情境的影響下，一方面，能夠有機結合其他學習材料和課文，以此遷移、整合、分析、比較它們；另一方面，對書面表達與口頭表達提出了相應的學習要求，細化而言就是在“學習之道”研究分析期間，將論述方法進行梳理整合，通過論述方法和技巧的學習，展開知識的遷移使用。

在高中語文教材中，雖然每一篇文章的寫作動機與背景各有不同，但是都深入聯系著人們的學習活動。在學習的作用和意義方面，《勸學》闡述了學習的態度、方式方法；針對當時的“恥學于師”的社會風氣，《師說》闡述了從師學習的關鍵意義和價值；通過不正確文風的結合，《反對黨八股》闡述了正確的馬克思主義文學風氣和學習風氣；表面上，《拿來主義》研究的是外來文化的對待，而本質上，探討的是有關于學習的話題；與讀書有關的《上圖書館》《讀書：目的和前提》這兩篇隨筆，作者闡述的內容啟發了無數的學子。上述文章所探討的“學習之道”有的相互矛盾，有的各不相同，有的相互印證。正是由于這樣，它們為學生尋求每篇文章中的真諦提供了便利條件。有哪些可以相互補充、相互印證的主張？這便是“求同”的本質。學生在“求同”的時候，發展了自我的概括、梳理能力，深入理解了“學習之道”。有哪些互相矛盾、各不相同的觀點？這便是“求異”的本質。在“求異”的過程中，在哪里存在不同并不是重點，而是如今我們需要認可哪個觀點。在“學習之道”主題選文的影響下，表達了“思辨性閱讀與表達”整體的教學意義、內容。

雖然，在課后的“學習提示”中有著不多的文字，但是卻闡明了學習課文的重點，明確了學習和閱讀的方法，只要掌握這些，就能夠掌握這一課的教學內容。

教學設計以“學習之道”為中心，設計的學習任務有三個，不同任務之間有著不同的教學分工。任務一有兩方面內容，一是名言名句摘抄；二是學生間交流和探討讀書過程中的難忘經歷。這一任務的目的是單元人文主題的落實，對本單元文章的人文價值和內涵進行探討。任務二側重于怎樣說理，注重指導學生掌握文章作品說理的方式方法，感悟思辨性表達的力量，同時，指導學生全面掌握和熟悉各個作品闡述的論點，對其現實針對性進行理解。寫作是任務三的要點，以《“勸學”新說》為題目，探討目前學習中的一些問題和困難，文章總字數需要高于八百字，相呼應于“議論要有針對性”，重在指導學生善于觀察實際生活，自主思考其中發現的問題，并展開思辨性的闡述。“單元學習任務”實施了“思辨性閱讀與表達”有關要求，同時又對六篇作品進行了整合，是教師單元教學計劃設計的重要根據，也是學生學習的依據。

3.明確內容與目標。

通過上述的探討和分析，可以明確層級性教學第六單元的內容。

（1）理解內容，例如，關聯時代理解以及作者觀點“學習之道”。

（2）積累內容，例如，與學生有關的文化知識、名言警句、古漢語知識等。

（3）拓展內容，例如，指導學生整合古今中外名著，對比研究，科學思辨。

（4）鑒賞內容，例如，賞析文章的形式內容，明確作者的闡述方法。

針對此，擬定第六單元教學目標。

（1）有關名言警句的背誦和累積，了解和熟悉相關基礎知識，包括句式、文言實詞、虛詞等。

（2）課文閱讀，掌握和熟悉作者闡述的態度和想法，對“學習之道”進行辯證討論，樹立科學的價值觀和學習觀。

（3）剖析作者是站在什么角度分析問題的，梳理并學習他們論點表達的針對性方式方法。

（4）在社會生活中，學會發現問題，采用合理的方法，站在適宜的角度對自我觀點進行針對性表達。

（5）閱讀文章，整理論證文章的技巧和方法，明確作者觀點說明的思維模式，感悟思辨的魅力，發展獨立思維能力。

（二）轉化文本內容，創設情境任務

1.設計核心任務。

以“學習之道”為中心，《拿來主義》與《勸學》《師說》等課文討論與學習有關問題的內容不同，它研究的是對外來文化的正確態度，似乎違背了單元主題。那么，創編教材的人為何在這一單元中放入這篇文章呢，“學習之道”與這篇文章真的沒有任何聯系嗎？若是有，那么這篇文章講解的“學習之道”是怎樣的呢？為此，在這一單元中，探討《拿來主義》是否合理，是落實“思辨性閱讀與表達”任務群學習內容的表現，也是辨析“學習之道”的表現。為此，教師可以這樣設計本單元的核心任務：將《拿來主義》和“學習之道”進行整合，研究在這一單元中，《拿來主義》文章的添加是否具有合理性。

2.建立任務框架。

教師需要階梯式拆解核心任務，設計由簡到難的學習任務，便于學生更好地完成核心任務。

第一梯度的任務：閱讀教材，掌握何為“學習之道”？

第二梯度的任務：文本研究，闡述什么是“學習之道”？

第三梯度的任務：對比思辨，探究“學習之道”的真諦。

（三）細化學習活動，明確學習路徑

高中語文教師可以通過開展相應的學習活動，拆分學習任務，根據某一專題知識或問題，引導學生逐層遞進地參與探究經過，梳理相關知識的結構脈絡，掌握問題解決的方式方法，從而使學生更好地完成教學任務。教師要掌握學情，在學生學習任務完成期間，預判可能會存在的問題，并為學生提供一定的提示。比如，若是學生有關知識技能、背景欠缺，在學法指導中，教師便可以增加簡單的案例或者是有關知識的連接。再比如，在學生完成任務期間，教師可以細化和拆分任務，繪制思維導圖，引導學生循序漸進地開展學習活動。同時，要確保這些活動之間的銜接性，從而推動學生更好地完成學習任務。除此之外，教師還要在學習前融入自我反思和學法指導，使學生在閱讀的時候，能夠進行知識建構和自我反思，達到深度學習的效果。

四、結語

由于統編版教材的特殊性，傳統單元教學模式并不適用于統編版教材，為此，教師要不斷創新高中語文大單元教學視域下學習任務群的設計工作，可以通過研讀課標與教材，確定內容與目標、轉化文本內容，創設情境任務、細化學習活動，明確學習路徑等方法加以實現，從而有助于更好地培養學生的理性思維模式，全面發展學生的語文素養。