“雙減”背景下關于培養農村小學生英語思維的實踐途徑探析

文 /于進海

思維是學生掌握一門語言的基礎。新課程標準指出，讓學生在語言學習中發展思維，在思維發展中推進語言學習，是重要的英語課程目標之一。尤其是在“學思結合、用創為本”的英語學習觀下，培養學生的英語思維顯得極為關鍵。在英語學習的起步階段，也就是小學的三到六年級，如何通過有針對性的啟發手段來拓展學生的思維，促使他們積極主動地發現、分析和解決問題，提升對英語課程的理解能力，是目前許多英語教師都在探討的問題。相較于城市地區而言，農村地區沒有便利的教學條件和硬件設施，學生缺少語言環境，缺乏開放性的學習視野，這導致英語教學工作的開展也受到種種因素的限制。下面，筆者先從“雙減”政策的內容解讀開始，談談怎樣克服教學實踐中的難題，有效培養學生的英語思維[1]。

一、“雙減”政策下小學生英語思維養成的重要性

“雙減”政策的頒布，本意是減輕義務教育階段學生的課業減負，從課堂作業和校外培訓的雙向整改開始，逐步推動學校教育的提質增效。而對于教育工作者而言，作業減負意味著“牽一發而動全身”，要在縮減作業總量的前提下，盡量保障學生在課內學夠、學好，幫助他們養成良好的學習習慣，在無形中使課堂教學承載的任務量更大，節奏也趨向于緊湊化。而英語作為一門語言類學科，在我國并沒有廣泛的應用和實踐環境，因此課程內的詞匯、語法、文化知識和語言技能的傳授遠不如漢語那樣流暢。農村地區的英語教育雖能為學生傳授基礎的語言知識和學習策略，但在面對他們個性化的學習需求時，仍顯得捉襟見肘。為了落實“雙減”政策的要求，努力拉平與城市地區英語教育的質量差距，農村地區的英語教育者必須突破傳統教學思維的局限性，直視小學生在英語學習中遇到的種種問題，其中就包括英語思維的培養。從理論角度看，英語思維的培養至少有兩方面意義：

一是有助于學生擺脫母語思維的束縛，更好地對英語知識進行整合。英語思維強調主、謂語等成分的完整，以及邏輯關系的清晰。有一定的英語思維作為基礎，學生才能掌握英語的規范用法，也就是我們所熟悉的“標準英語”；反之，若按照漢語的思維習慣去學英語，往往會變成“四不像”。例如，“Let's play games with a candle on.”本意是“讓我們點上蠟燭玩游戲吧”，倘若學生按照母語習慣，逐字逐句地進行翻譯，語序就會混亂。思維是語感形成的基礎，也是學生學好一門語言的必備素養，教師理應予以重視。

二是有助于學生聽、說、讀、寫四項基本技能的強化。在小學階段，從最簡單的音標練習、單詞拼寫開始，到學生對語言的感知、體驗和積累運用，都有思維活動的參與。學生英語思維的養成能夠提高他們英語學習的實用性，使他們發現學習中的潛在規律。例如，cooker、teacher、player、painter 等詞其實都是在動詞的基礎上加上固定后綴，成為專指某類職業的名詞。當學生以敏捷的思維捕捉到這些規律并加以利用時，他們的知識構建進程就會明顯加快，不再被動地接受教師的內容灌輸。可以說，英語思維是學生徜徉于語言之海所乘的小船，也是英語教師“授人以漁”的關鍵。

二、“雙減”背景下如何有效培養小學生的英語思維

（一）導入：把握教學節奏，融入趣味因素，引導學生思維“熱身”

“凡事預則立。”教師要想通過教學活動的實施來培養學生的英語思維，就必須重視“預”的過程，包括課前預習和課堂預設。在以往的農村英語教學中，學生常以毫無準備的狀態踏入英語課堂，面對教師展示的新內容、新知識，感到既陌生又緊張，思維活動也陷入低潮，之后便很難專注地聽講，要么一味記筆記，忽略了語言實踐的要求，要么注意力直接淡出課堂，開始間歇式地走神。在這種情況下，課前預習就顯得非常有必要。一方面，預習和教學環節的緊密銜接，賦予了學生一定的獨立思考空間，使他們在邁入課堂時有更清晰的學習規劃，知曉自己將要面對哪些問題。另一方面，預習能改善課堂教學的枯燥氛圍，提前促進學生的疑問生成。教師通過有效的預習指導策略，再結合適當的課堂預設，能充分彰顯英語的吸引力，使學生將目光放到課堂本身，思維也隨之活躍起來[2]。

以外研版英語三年級（下冊）Module 3 的Unit 1 I like football 為例，這一課主要教學“I like ...”和“I don't like ...”句型的使用。在課前，教師可以讓學生先簡單閱讀Listen and chant 環節的兒歌，試試用自己的旋律哼唱出來，并重點體會末尾“I like them all”的含義，想一想them 代表了歌曲中的哪些動物，并為學生布置預設的探究任務，引導他們總結在什么語境下使用“I like / don't like”開頭的句式。開始課堂教學時，大家一起跟隨音頻唱起歡快的兒歌：“Lions are big, cats are small ... I like them all!”在此過程中，學生還可以模仿動物的動作和聲音，例如，獅子張大嘴巴表示怒吼，小貓發出“喵喵”聲。在趣味滿滿的啟發過程中，學生逐漸意識到，them 其實就是歌曲中出場動物的總和，由此引入“like+名詞”的重要用法。而I like 與I don't like 之間，區別在于個人的主觀感受。學生經過兩種句型的反復切換，很快就能摸索到其中的表達規律，并根據自己的喜好展開會話練習。趣味性的導入活動可以提高學生的聽課質量，為英語課堂融入質疑思辨的成分，平淡的教學也會因此而充滿生命力[3]。

（二）提問：注重啟發提問，促進學生理解，不斷增強學生語言邏輯思維能力

新課程標準對學生思維品質的培養要求是“思維體現一定的敏捷性、靈活性、創造性、批判性以及深刻性。”這五種思維特質代表了學生對英語學科的高度認知[4]。筆者認為，培養小學生敏捷性和靈活性思維應從中年級段開始。這一時期學生的英語學習剛起步，而且好奇心較強，只要教師勤加引導，學生就能形成良好的語言意識，積極地傾聽他人發言并運用所學知識進行交際。而高年級段的教學則在原有基礎上進行優化，要求教師鼓勵學生質疑問難，以培養批判性思維，引領學生合作探究，在豐富的語言實踐活動中發掘他們的創造力。提問作為一種有效的思維訓練方式，適用于英語學習的各個階段。教師可以通過關鍵性問題的設置，來快速切入課程重點，起到“開門見山”的效果，也可以通過一些拓展性較強的問題，來加深學生對課時內容的理解，讓他們在答題中反思，在答題中成長。

以外研版英語四年級（上冊）Module 1 的Unit 1 Go straight on 為例，這一單元包含不少如behind、right、left、beside 之類的方位詞。在掌握對應的語法知識后，教師可以將提問的范圍轉移到教室里，根據學生所坐的位置來設計問題。例如，教師一開始可以用判斷類的題目：“Where are you sitting now?”如果學生暫時回答不上來，則教師再補充：“Let me see ...Are you sitting by the window?”或 者“Are you sitting in front of XXX（后排同學的名字）?”學生只需根據自己的座位情況，回答“Yes”或“No”。等大家熟悉問題模式后，就嘗試自己獨立回答問題，如“I am sitting behind XXX.”或者干脆變一種形式：“My seat is beside the door.”幾番對話后，學生腦海中就會對相關的方位詞建立深刻印象。之后教師適當提升問題難度，例如，根據學校實際情況，在黑板上畫出簡單的示意圖，然后讓學生描述去往各個地點的路線，如教師辦公室、操場、校門口等，中途是否需要“go straight”“turn left /right”以及“through the door”等。這類問題的開放性較強，考驗學生的語言組織能力，因此，教師需要用一些簡單的題目作鋪墊，為他們提供充足的思維空間，讓整個語言習得過程更加完整。

（三）游戲：巧借課堂游戲，展開語言實踐，帶動學生參與熱情

游戲是英語課堂內比較常見的一種活動形式，因自身的趣味性和益智性受到小學生的廣泛喜愛。當學生們沉浸到游戲情境中，跟隨教師一起玩耍時，思維能夠受到充分鍛煉，在動手動腦的同時實現多元智能發展。以簡單的“字母蛇”為例，教師先在紙上畫一條有著長長身子的“卡通蛇”，然后用記號筆將“卡通蛇”的軀干隔開，變成首尾相連的一串方框。四五個學生結組，利用這些方框進行詞語接龍。如第一個學生填的是apple，末尾字母是e，占去五個方框，那么學生就接著字母e 寫一個新單詞，如elephant、today、year 等，頭尾相接。假如中途有學生想不出單詞，就用水彩筆或蠟筆將方框涂成彩色，下一個學生就另起新的首字母，直到“字母蛇”寫滿為止。當游戲結束時，接龍的學生就能得到一幅極具藝術感的繪畫作品，前后銜接的單詞和五顏六色的彩色方框搭配在一起，既有濃厚的童趣氛圍，又凝聚了學生們的集體靈感。創作過程又能極大地豐富他們的詞匯儲備量，讓這種即時性的創作游戲更具挑戰性。而游戲規則的介入，也能最大程度促成學生之間的互助合作，使他們主動分享自身想法，在溝通中實現協同發展。

（四）發散：利用思維導圖，打通知識脈絡，深入發展學生學科素養

英語學習需要溫故而知新。而在現階段的農村小學英語課堂上，教師恰恰缺乏“溫故”的有效手段，只能趁期末帶學生回顧單元內容，整合所學知識。這樣做的好處是動機明確，學生的復習效率高。但是，總覽式的期末復習決定了教師不能將每個單元的中心思想、重點句型、新學詞匯乃至零碎的語法都復刻到課堂上，只能挑選有代表性的內容展示給學生，無形中讓他們的思維發展受到制約。要調動學生思維的主動性，教師就要擺脫舊的復習模式，讓他們形成自己的學習方法，對每單元的教學內容進行基礎性總結，進而形成相對完整的知識脈絡。思維導圖作為概括性較強的學習工具，正好可以應用到學生的階段性復習中，無論以單元為結構進行盤點，還是針對某一項特定知識進行對比、延伸和拓展，都極為實用。教師可以指導學生從簡單的思維導圖開始，體驗如何發散思維，收集復習成果，并將它們體現在圖畫中，然后定期進行回顧，節省課前的預習時間。

以外研版英語五年級（上冊）的Listen and read 為例，這一版塊的短文敘述了主人公Lingling 和好友游覽公園，結識新朋友，并不慎將冰激凌滴到朋友鞋子上的糗事。基于文本內容，教師可以讓學生將情節分成四部分，即“go to the park”“meet a friend”“run to the bus”“drop the ice cream”，并將如出場人物、事件和地點之類的關鍵信息補齊，最后形成的思維導圖如圖1 所示。

圖1 思維導圖

經過充分閱讀，運用思維導圖的符號、詞匯和線條對短文進行情景重現，同時串聯起核心情節，不僅符合小學生的記憶特征，還能激發他們的探索興趣，從而設法將抽象的學習內容具體化，以更加多彩紛呈的方式表現出來。與此同時，短文中蘊含的過去式用法，如go / went、meet / met、run / ran 等，都逐一呈現出來，給學生帶來思維上的啟發。在高年級的教學實踐中，教師可以每周留出半節課的時間，和學生共同討論怎樣制作更簡捷、高效的思維導圖，對每單元的核心教學內容進行清晰的整理、歸納，以方便學生復習和時時查看。

三、結束語

綜上所述，在“雙減”背景下，農村地區的英語教育工作者應努力克服難題，拓寬小學生的英語視野，引導他們在課前預習中先行探究，在課堂提問中深入思考，在游戲環節揮灑靈感，不斷拓展自身的英語思維，發展核心素養，提高學習質量和效率，形成英語學習的核心優勢。