淺議“雙減”背景下的小學語文低年級校本作業開發策略

文/吳 丹

在“雙減”政策推引下，各所學校就作業開發進行了許多探索與創新，同時，也取得了一定的成效。但不少學校及一線教師仍面臨“減少作業量是否會影響學生的學習質量”“如何在量少的前提下提升作業的設計質量”等困惑[1]。筆者認為，校本作業是指教師為學生提供學習支架，以現行教材和學生社會生活中遇到的實踐問題為探究內容，以多樣的學習方式開展學習研討，啟發學生運用一定的學習方法解決問題，提升學生的語文綜合能力的作業。

筆者以低年級語文校本作業設計開發為例，立足《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課程標準》），以提升學生核心素養為導向，從針對一、二年級編寫的百余份校本作業設計中梳理了目標確定、任務構建、個性生成的“三向促學”的作業開發策略，努力推進與語文單元教學相配合，各學科相融合，與生活實際相結合，通過校本作業實踐過程激發學生的自主探究和表達欲望，使學生遷移運用，讓語文學習真實發生，從而為學生的語文素養發展架橋引路。

一、構架單元觀念，導航校本作業開發

低年級的語文教材雖然沒有直接標注出單元學習要素和人文主題，但我們可以通過解讀《課程標準》，從中尋找與單元內容相匹配的核心要素及人文素養。同時，教師可結合學生的學情、能力及認知現狀等綜合因素，提煉具有指導性和拓展性的核心能力培養作為單元目標，完成校本作業的設計[2]。

以統編語文二年級（上冊）第三單元為例，本單元編排了《曹沖稱象》《玲玲的畫》《一封信》《媽媽睡了》等四篇課文，共性在于課文均以童年為原型，用兒童的眼光看生活，多方位展現古今中外不同的兒童風貌。筆者圍繞本單元設計以下校本作業：

說一說，誰的辦法好。

請在這個單元學習中出現的人物里，挑選一位你認為最聰明的孩子，并簡要說明你的理由。

本次校本作業設計整合了第三單元的內容，將課文《曹沖稱象》與《玲玲的畫》，以及語文園地三中的《王二小》和《小兒垂釣》作為一個單元。教師要啟發學生充分閱讀文本，發掘四篇文本中人物角色在遇到問題時的不同表現，進行前置性交流。這個作業設計目標明晰，分層推進，將單元內容化散為整，力求在語言實踐中讓學生形成個性化人物解讀，實現對知識的結構化學習。

二、緊扣教材要素，搭建校本作業支架

緊扣教材內容開展的校本作業設計，要凸顯語文要素，涵蓋課文教學目標，由易而難，由淺入深，通過“閱讀”“探究”“表達”三段式作業實踐，呈現連貫的活動鏈。一份“有營養價值”的作業設計既要有訓練任務，讓學生探索練習，掌握知識要領；又要補充展示實踐，為學生思維訓練提供實踐平臺，為學生進一步深度學習指明方向。

統編語文一年級（下冊）語文園地七的字詞句運用中，第一次明確提出讓學生自主寫話的要求。教師借助童話體課文三段式表達形式，在設計拓展性校本作業中，提取語言要素，能大大降低學生寫話的難度。

《小猴子下山》這篇童話體課文情節反復，語言表達形式簡單。課文語言要素的提取可以借助課后習題“小猴子下山走到哪？看到什么？怎么做？結果怎么樣？”，將它直接提取作為支架，遷移到校本作業訓練中。《小猴子下山》一文中寫到玉米、桃子、西瓜和小兔子，前三者屬于食物，食物背后反映的是小猴子貪吃的特性，而蹦蹦跳跳的小兔子是有趣的小動物，傳遞的是小猴子貪玩的特性。細讀文本會發現，在對食物的描述中，作者多次運用了“又……又……”結構。對于在遷移過程中能夠讓支架豐滿起來的詞語血肉，教師應重點關注，并將它們列為一個語用訓練點。隨后，教師可以把在《小猴子下山》課文中提取的支架遷移到小猴子又下山的情境中，最大限度地將學生的讀者意識與作者意識結合，將設計的路線與課文內容緊密貼合，最終設置“3×2”路線（即提供三條路線，每條路線上都有一個吃的，一個玩的），并在原文的支架上添加“他怎么想？”這一要素。這既能降低學生的寫話難度，又能讓學生有自由表達的空間，具體如下：

想一想，說一說，寫一寫：

正當小猴子因為空手而回后悔時，山上又傳來好消息：住在山頂的小猴子又要下山啦！下山的路上，小猴子會遇到怎樣的驚喜呢？請試著填一填（見表1）。

表1

由說到寫的轉化是一個頗有難度的過程。學生在小猴子又下山的情境中，借助教師提供的支架與課文的詞語形式進行了多次練說，將自己的思維與課文中的支架進行了融合。學生在充分說的前提下再動筆，會發現寫話是一件很容易有成就感的事，每個學生也都會有方向可寫，有話可寫。

對于低學段的學生來說，支架的搭建意味著寫話的門檻放低了，更能激發興趣；坡度放緩了，夯實了表達基礎；思維解放了，創作力得到了最大程度的發揮。在低學段的童話體課文拓展訓練中，教師可以提取支架，讓學生依托支架練說，在充分練說的基礎上將自身的思維與支架融合再練寫，最后評價。這樣的校本作業策略支撐下的說寫訓練是有效的，能最大限度地提高學生的語言綜合表達能力。

三、彈性分層布局，凸顯校本作業指向

（一）實踐類型的分層

《課程標準》提出增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式的變革，創設豐富多彩的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習。在設計作業時，教師可以創設一個中心的討論任務，為學生搭建多層面任務支架，幫助學生聯系生活思考，結合閱讀感悟，豐富實踐體驗，讓學生更深層次地感受學習要義。統編語文一年級（下冊）第六單元課文的人文主題是“夏天”，課文包括《古詩二首》《荷葉圓圓》《要下雨了》。本單元教學旨在讓學生通過閱讀這些古詩和課文，聯系自己在生活中感受夏天的美好。筆者認為，在本單元教學活動完成之后，可創設系列實踐活動性作業，具體如下：

A 我是小玩家：和小伙伴一起玩夏天的游戲，感受活動的快樂。（☆）

自評：____________

B我是小百科：在生活中尋找與夏天有關的事物（包括食品、生活用品、動植物等），了解它們的特點。（☆☆）

自評：____________

C 我是小讀者：閱讀關于夏天的詩文，跟爸爸媽媽分享閱讀收獲。（☆☆☆）

自評：____________

D 我是小畫家：畫一幅夏景圖，還可以配上你想說的文字。（☆☆☆☆）

自評：____________

此項菜單式作業形式賦予學生充分的自主性，讓學生能夠根據自己的能力與興趣點，“點單”式挑選符合自身能力與興趣的作業對象。這可以讓學生在適合的校本作業實踐中，收獲語文學習的快樂。

（二）思維層次的分層

1.夯實語文基礎——基礎型作業

基礎型作業指向學生語言文字積累與梳理的能力。拼音是語文學習的敲門磚，一年級上期拼音教學容量大、任務重，一直是師生面臨的難題。對此，教師可從基礎入手，緊扣拼音的系統性，設計趣味性的“我會擺，我能讀”游戲：利用黃豆、細繩擺字母，借助小棒練習四聲，制作旋轉的“鐘”面玩拼讀游戲等，啟發學生在觀察、合作、交流中熟悉字母，感受拼音的規律。這是面向全體學生的共性要求作業。

2.指向能力培養——發展型作業

發展型作業指向最近發展區。此類作業具有一定挑戰性，教師應根據學生的能力水平進行選擇性布置。筆者認為，教師設計指向能力培養的發展型作業，要密切教材和生活之間的關聯，突出實用性特點。以二年級（上冊）口語交際“做手工”為例，筆者進行以下作業分層設計：

情境一：我會說——給你的同學介紹你做的是什么手工，它是怎么做的。

情境二：我會學——聽同學介紹手工，按照他介紹的方法嘗試完成一個手工作品。

情境三：我會教——教你們父母學做一個你的拿手手工作品，要邊說邊做邊指導，發現問題及時糾正。

引導學生“按照順序說”和“注意聽，記住主要信息”是本課口語交際的主要教學目標。教師通過三個不同層次的情境設置，檢測學生語言實踐能力，能夠讓學生將所學技能靈活地運用到生活中，在真實情境中逐步實現“聽得明、說得清、做得好、教得棒”的分層作業預期，提升綜合學習發展力。

（三）評價分層

《課程標準》指出，教師要了解學生的學習態度和個性特點，考查內在學習品質的發展。在設計校本作業時，教師不能忽視作業評價體系的建構。教師搭建合理的評價支架，通過評價標準的細化，可以幫助學生檢測作業完成質量，提高學生的自我反思能力，促進學生作業水平的提升（見表2）。

表2 “我喜愛的玩具”寫話評價表

筆者認為，在作業評價體系中尊重學生的差異性十分重要。評價過程要切忌“一刀切”，特別是在教師評價的環節中，教師應適當給予學習能力弱的學生“彈性”評價，讓學生通過評價感受教師的鼓勵與認可，使學生在作業中發揮主觀能動性，讓各層次的學生都能收獲最佳的學習成效。

三、關注學科融合，拓展校本作業深度

語文學科要融合各個學科，使之成為“大語文”的學習情境。這樣的校本作業設計有利于拓寬學生的眼界，培養學生的綜合能力。教師應注重跨學科學習，使學生在不同內容、不同方法的相互交叉滲透中拓寬視野，提高語文綜合能力。

以統編語文二年級（上冊）第二單元《樹之歌》為例，筆者嘗試將語文、美術、科學課程融合，設計了如下校本作業：

（1）讓我找到你：上網查找介紹課文中出現的樹木的補充資料，感興趣的同學可以記錄下來。

（2）讓我走近你：在你的身邊找一找自己認識的樹，記下它的樣子。

（3）讓我說說你：在班級開展交流會介紹你熟悉的一棵樹，說一說你對它的了解。

（4）讓我留住你：到小區里、街道旁、馬路邊尋找秋天的落葉，可以將它畫下來，也可以制作落葉書簽等手工作品。

第一項作業充分利用網絡資源，引導學生初步了解課文中出現的十一種樹木的特點和生活習性，能夠通過圖片、視頻等生動的資料補充，豐富學生的認知，激發學生對植物的興趣；在第二、三項作業中，教師引導學生留心身邊的樹木，發現樹木的特點，使隱性的知識轉化為顯性知識，能讓學生在知識轉化過程中，同步實現與同伴的分享，鍛煉語言表達能力；第四項作業是學生在前三項作業基礎上的成果展示，教師捕捉美術與語文學科的融合點，讓學生再創造，為樹葉重塑新的生命，這能讓學生在創作中激發對大自然的熱愛之情，實現對學生人文情懷的培養和熏陶。

四、結束語

校本作業不僅是對課堂教學的補充，還是對課堂教學的延續。對于“雙減”政策下校本作業的開發與研究，教師應充分考慮學生的個性差異，從趣味性、探索性出發，多設計一些具有開放性、綜合性、分層次性的內容，在滿足學生語文學習要求的同時，不斷優化校本作業環境，促使學生核心素養培養落地。