反思、反撥、反超：“非指示性”教育的現實價值

鄭逸農

【關鍵詞】“非指示性”；現實價值；反思；反撥；反超

“非指示性”教育是對長期存在的以教師為中心的“指示性”教育的糾正，重視學生的自主成長，突出人文性；也是對近年出現的以學生為中心的“非指導性”教育的糾正，重視教師的科學引導，突出科學性。

“非指示性”作為教育理念，其核心是把人當人，讓學生自主成長。即把學生當作平等的、獨立的、積極的生命體，引導學生自主嘗試、自主判斷、自主反思、自主糾正，從而自主成長。其中，把人當人是前提（以此反撥把人當物），自主成長是目的（以此反撥被動成長）。［1］與該理念相應的實施策略是：教師科學引導，學生自主實踐。其中，教師的科學引導是自主成長的保障，可避免自主成長成為本能成長和低位成長；學生的自主實踐是自主成長的途徑，可防止自主成長成為無源之水、無本之木。該策略包含五個要義：第一，教師的引導必須科學（不管是學生自主實踐前的引導、自主實踐時的引導，還是自主實踐后的引導）；第二，學生的實踐必須自主（包括自主嘗試、自主判斷、自主反思、自主糾正）；第三，教師和學生的作用是各自的、不可相互替代的；第四，教師和學生的作用是交互的、不可彼此分割的；第五，教師和學生的作用都指向學生的自主成長。［2］

“非指示性”是筆者的設名，“指示性”也是筆者的設名，“非指導性”則是坦恩鮑姆博士為其導師羅杰斯的改革所取的名稱［3］，筆者借用它來統稱這一類的教育（但羅杰斯的用意更高位）。2000 年，筆者發表了“非指示性”教育的第一篇文章［4］，此后一直走在探索的路上，現已在國內形成一定影響，中國知網、萬方數據知識平臺、超星發現平臺收錄的相關文章都在100 篇以上，總引頻次都在600次以上。

“非指示性”教育（以前大多從課堂的角度稱為“非指示性”教學）提出后的二十多年，正值我國課程改革大踏步向前，各個學段的課程標準都已先后頒發了至少兩版，新教材也已至少更換了兩代，課堂教學中也出現了項目化學習、群文閱讀、大單元教學等新形態。但總體而言，應試教育的影響還是很大，教學的人文性和科學性還存在較大的問題。

在此背景下，倡導“非指示性”教育，具有重要的現實價值。一是可在觀察中反思現在的教學問題，找到高耗低效的病根；二是可在設計中反撥現在的教學誤區，建立新的教案樣態；三是可在實施中反超現在的教學效果，實現新的突破。

“非指示性”教育具有跨越學科的普適性，下面以語文學科為例，依次展開闡述。

一、可在觀察中反思現在的教學問題，找到高耗低效的病根

如前所述，“非指示性”教育是對“指示性”教育和“非指導性”教育的糾正，既重視學生的自主成長，也重視教師的科學引導。運用“非指示性”理念去觀察中小學課堂，可以發現一些典型的問題。

1. 以教師為中心的“指示性”教育，忽視學生的自主成長

這些“師本”課堂，依然延續新課標實施前的習慣性做法，教學大多是封閉的。一是教師指示教學內容。課堂上要學什么，都由教師說了算，學生既沒有決定的權利，也沒有選擇的自由。至于為什么要學這些，學生并不清楚，教師也不解釋，可能也解釋不清楚，缺少民主性，也缺少科學性。二是教師控制教學過程。整個教學都由教師單向預設，缺少生成性和應變性，即使與學生的現場學習不對接，也只是埋怨學生笨和差，繼續按照預定程序走，教師走在前面，學生跟在后面。三是教師主宰教學話語。課堂上總是充斥著教師的聲音，滿堂灌輸，滔滔講說，教師忙碌，學生空閑。實踐性很強的課堂變成了一人說、眾人聽的“百家講壇”，變成了“我的講臺我做主”。四是教師任由教學終止。每個教學環節結束時沒有反饋，教師不主動了解學生的獲得情況，也不主動了解沒過關學生的學習疑問。整節課結束時大多沒有總結，更不會先讓學生自主總結、自主反思。因此，以教師為中心的“指示性”教育，教師是主動者、控制者，學生是被動者、服從者。學生的自主實踐常常被忽視，自主成長往往被忽略。

2. 以學生為中心的“非指導性”教育，忽視教師的科學引導

這些“生本”課堂，大多出現在新課改之后，但教學大多是本能的，教師并沒有起到應有的作用。一是教師放任學生學習。由原來的教師滿堂灌變為學生滿堂說——個人說、小組說、班級說，不斷變換說的花樣。而且不管怎么說，都受到教師的肯定和表揚，甚至還要讓全體學生一起鼓掌，制造熱鬧氣氛。二是教師弱化自身作用。由原來的課堂全封閉、教師全指示變為課堂全開放、教師無指導，學生的學習處在“蘿卜炒蘿卜還是蘿卜”的初始狀態。課堂上學生忙碌，教師空閑。有位教研員聽到的一節冠以“生本高效”的語文課是這樣的：“語文教師竟然沒有上講臺，而是找了個凳子坐在教室后面，讓學生如走馬燈般上講臺展示自己的學習成果，整節課教師就是說了一聲‘上課和‘下課，除此之外，就無任何言語了。”［5］有專家回憶說：“初期《語文課程標準》不止一個版本，不但回避教師的主導性，而且回避教師的主體性。”［6］但后來頒布時糾正了這一錯誤，肯定了教師的應有作用，明確指出：“教師是學習活動的組織者和引導者。”［7］

以上兩個走極端的教育，不管是“指示性”教育，還是“非指導性”教育，都是高耗低效的。其中前一種是教師在高耗，后一種是學生在高耗，而學習結果都是低效。前者以教師為中心，忽視學生的自主成長，學習自然是低效的；后者以學生為中心，忽視教師的科學引導，學習也必然是低效的。因此，立足“非指示性”教育去觀察課堂教學，就能找到高耗低效的病根，就會對缺少人文性和科學性的課堂有更深刻的反思，從而對教學的本質問題有更清醒的認識。

二、可在設計中反撥現在的教學誤區，建立新的教案樣態

改變教學，要從改變課前的教案開始。“非指示性”教案具有以下四個基本特點，可在設計中反撥現在的一些教學誤區。

1. 教學方案重原創

“指示性”教育下的教案，或者基本不成形，只把教師準備單向指示的內容和直接灌輸的答案簡要寫在教材上（這樣做的教師不少，他們最怕學校檢查教案）；或者基本成形，寫在備課紙上，依次列出指示的內容和灌輸的答案（這樣做的教師不多，他們最怕課堂發生意外）。但不管哪種類型，都以搬用和拼湊為主，并不以原創為起點，因為“指示性”教育是以教師為中心的，一切都由教師說了算。“非指導性”教育則沒有教案，課堂已“還給”學生，只有體現“生本”課堂的所謂“預習單”，但大多也是教師預先搬用和拼湊的練習題。“非指示性”教育，要求教師科學引導學生自主成長。而要做到科學引導，就需要教師根據教學內容和教學對象的不同，運用自己的智慧，靈活進行原創性的設計，既要設計出精妙的流程來漸進激發學生的學習，又要設計出精巧的提問來相機深化學生的學習，還要設計出精準的理解來順勢提升學生的學習。而原本只供教師備課專用的“教參”等也可向學生開放（筆者當年在中學任教時曾和同事一起把“教參”發給學生），主動倒逼自己原創備課。只有教師先在原創備課中自主成長，才能在課堂上引導學生自主成長。

2. 教學內容重自主

“指示性”教育下的教案，教學內容由教師單向預設，學生沒有選擇的權利，只有配合的義務。“非指導性”教育下的“預習單”，內容也是由教師單向預設的，學生同樣缺少自主性和選擇性，已對源自國外的“非指導性”教育打了折扣。“非指示性”教育則“重視學生獨立人格和自主意識的培養”［8］，在探索的初期就提出了標志性的“兩不”“四自”口號，其中之一就是“不指示學習目標”，即“教師不單向指示學習的內容和目標，而讓學生根據文本特點和自身特點，自主選擇學習內容、確定學習目標”［9］。為此設計了三種通用類的“非指示性”教案樣式：完整型、簡約型和靈活型。近年又設計了“非指示性”教案三級模型：共選型、分選型和自選型。其中后者的第一級為共選學習重點和學習難點等要點，展開共選式學習；第二級為共選學習重點等要點、自選學習難點等要點，展開共選與自選相結合的學習；第三級為自選學習重點和學習難點等要點，展開自選式學習。三級設計相連，運用在每個單元，學生的自主能力就能實現逐級向上提升。

3. 教學過程重漸進

“指示性”教育在設計教學過程時立足教師的教，運用演繹法，結論先行，起步最高，先解釋題目，介紹作者，交代背景，揭示主旨，然后讓學生邊學習邊代入和驗證。“非指導性”教育則放棄了教師的指導，沒有教學過程的設計，學生的學習容易在同一個平面上滑行和打轉。

“非指示性”教育在設計教學過程時立足學生的學，運用歸納法，結論后行，起步最低，引導學生循序漸進、由低到高地學習，邊學習邊發現和探索，用自己的心靈去感悟，用自己的觀點去判斷，用自己的思維去創新，最終走近作者，感知背景，水到渠成地領悟主旨。學生經歷了先個性化學習后還原性學習的漸進過程。如前面提及的通用類“非指示性”教案中的靈活型，就典型地體現了教學過程的漸進性：初讀，說感受；再讀，說內容；三讀，說精彩；四讀，說疑問；五讀，說作者；六讀，說積累。而“非指示性”教案三級模型運用于每個單元，則體現了整個單元教學過程的漸進開放和漸進提升。

4. 教學意圖重公開

“指示性”教育以教師為中心，不會在每個教學環節的后面設計教學意圖，教學缺少公開性和透明度。“非指導性”教育以學生為中心，放棄了教師的指導，自然也不會有教學意圖的設計。“非指示性”教育則要體現“把人當人，自主成長”的理念，每個教學環節結束后都要設計教學意圖，增強課堂的民主性，也提升教學的科學性。如在“初讀，說感受”的環節結束后，可以這樣設計教學意圖：剛才讓各位同學初讀課文，說一說感受，是要培養大家纖細的感受力，這是語文素養最基本的標志之一；讀一篇文章，要能說出自己的感受和體驗，并且要真誠、細膩、個性化，不說假話、空話和套話。在“再讀，說內容”的環節結束后，可以這樣設計教學意圖：剛才讓各位同學再讀課文，說說內容，是要培養大家整體的感知力，這也是語文素養最基本的標志之一；讀一篇文章，要能用一句話說出內容，并且簡潔、準確、全面，不啰唆，不偏離，不缺失。在“三讀，說精彩”的環節結束后，可以這樣設計教學意圖：剛才讓各位同學說說課文的精彩，是要培養大家敏銳的判斷力，這也是語文素養最基本的標志之一；讀一篇文章，要能說出其中的精彩，尤其要能說出語言的精彩，欣賞語用的精妙，這是語文學習和其他學科學習的本質區別。這樣設計教學意圖，也能促進學生的自我反思。

以上“四重”特點，能在反撥教學誤區的同時，建立具有變革意義的“非指示性”教案新樣態。

三、可在實施中反超現在的教學效果，實現新的突破

教學實施，直接體現教學效果。“非指示性”教育以學生自主成長為目標，把學生的自主實踐作為實現自主成長的途徑，把教師的科學引導作為實現自主成長的保障，既有別于重教輕學忽視學生自主實踐的“指示性”教育，也有別于重學輕教忽視教師科學引導的“非指導性”教育，可在課堂實施中實現教學效果的反超。

1. 重視學生的自主實踐

“非指示性”教育重視學生的自主實踐，且自主實踐是全過程的，多形態的。全過程的自主實踐包括自主嘗試、自主判斷、自主反思、自主糾正四個環節。第一，重視學生的自主嘗試。課堂教學從學生的學開始，先在學習內容的選擇和確定上自主嘗試，后在依次進行的學習內容的探究上自主嘗試，讓學生在自主嘗試的過程中獲得基本的方法和能力。以教師為中心的“指示性”教育，忽視甚至剝奪了學生自主嘗試的權利，大多都始于教師的教，終于教師的教，因而課堂效果差。第二，重視學生的自主判斷、自主反思和自主糾正。自主嘗試只是起點，還要在自主嘗試后自主判斷，發現自主嘗試的正與誤、高與低；自主判斷后自主反思，肯定自己的優點，發現自己的問題；自主反思后又自主糾正，自我完善。以學生為中心的“非指導性”教育，也重視學生的自主實踐，但由于教師的作用缺失，自主實踐大多停留在自主嘗試階段，缺少自主嘗試后的自主判斷、自主反思和自主糾正，課堂效果也較差。

多形態的自主實踐包括外顯的多形態，也包括方式的多形態。第一，重視外顯的多形態。“非指示性”課堂上都有學習用紙，要求學生邊獨立學習邊自主書寫，細化各自的學習；在書寫的基礎上再參與小組和班級的口頭交流，深化已有的學習。筆寫和口說并用，與一般課堂上學生只是口說（甚至連口說都沒有）的單一形態相比，學習效果更好。第二，重視方式的多形態。“非指示性”課堂上要讓學生在不同的環節經歷不同方式的學習，如前所述的靈活型的“六步學習法”，就有六種方式：初讀課文后，自主表達感受；再讀課文后，自主概括內容；三讀課文后，自主賞析精彩；四讀課文后，自主探究疑問；五讀課文后，自主梳理特色；六讀課文后，自主積累和運用。學生在多種方式的學習中獲得多樣化的學習效果。

2. 重視教師的科學引導

“非指示性”教育也重視教師的科學引導，且科學引導是全方位的、多層級的。

全方位的引導在獨立的單節課教學中，引導貫穿學生每個自主實踐的前、中、后三個時段。第一，在學生自主實踐前，教師的引導體現為主動說明，說明學習的任務、要求和時間，讓學生明確學什么、怎么學，防止學習的盲目性和隨意性。其中的任務明確、可操作，要求科學、有層級，時間合理、稍緊湊。例如在“初讀，說感受”環節的自主實踐前，教師先主動說明：請每人默讀課文，然后用一句話說說自己的初讀感受；要求真誠、細膩、個性化；時間3分鐘左右。以教師為中心的“指示性”教育，教師心里其實也有大致的要求，只是不夠清晰或不太科學，更沒有主動說出來。以學生為中心的“非指導性”教育，放棄了教師的指導，自然也不會主動說明，民主有余，科學不足。第二，在學生自主實踐時，教師的引導體現為有效組織學生參與到當前的活動中去。不管是獨立學習、小組交流還是班級交流，都不讓學生成為旁觀者甚至無關者。就獨立學習來說，組織每人都參與學習，且將內隱學習外顯化，行為可觀察，效果可評價；就小組交流來說，組織每人參與小組交流并形成本組最佳答案；就班級交流來說，或讓每個小組依次介紹本組的最佳答案，或隨機抽取幾個小組向全班介紹，在自評和互評中形成班級的最佳共識。第三，在學生自主實踐后，教師的引導體現為及時促進，實現學生的學習繼續向上。促進方式有評價、介紹、反饋和檢測等。就評價來說，教師要對學生的獨立學習、小組交流和班級交流作出總體評價，讓學生對學習結果有較清晰的認識；就介紹來說，教師要向學生介紹自己的基本理解，并在介紹后讓學生點評，在平等交流中提升學生的學習；就反饋來說，教師要讓學生按照達到的學習層級舉手示意，由此了解全班的過關情況；就檢測來說，教師要通過多種方式的提問，讓學生口頭說出或書面寫出，或書面寫出后再口頭說出，了解學生的真實過關情況。以教師為中心的“指示性”教育，大多有評價，少介紹，更不會讓學生對自己的介紹“評頭論足”；教師往往缺乏反饋和檢測，認為這樣做太機械，與要追求的行云流水般的課堂藝術相違背。而以學生為中心的“非指導性”教育，大多以過分的鼓勵代替評價和介紹，教師也大多缺乏反饋和檢測，認為這樣做太封閉，不符合課堂的開放性原則。

多層級的引導在單元的多節課教學中，分為“牽手”“松手”和“放手”三個逐級提升的階段。第一，在選擇學習內容時，單元前三分之一的課文由教師牽手，引導學生共性選擇；中間三分之一的課文為教師松手，引導學生共性選擇和個性選擇，增強開放性和自主性；后三分之一的課文則教師放手，引導學生個性選擇，讓教學更開放，學生更自主。第二，在設置學習三要素時，牽手階段由教師設置，松手階段由師生共同設置，放手階段則由學生獨立設置。三步相連，“教師的科學引導越來越高位，學生的自主成長越來越靈活”［10］。“非指示性”教學實施，重視學生的自主實踐，也重視教師的科學引導，且自主實踐是全過程的、多形態的，科學引導是全方位的、多層級的。這樣就能使課堂更高效，從而實現新的突破。

在觀察中反思，在設計中反撥，在實施中反超，這就是“非指示性”教育的現實價值。以教師為中心的“指示性”教育和以學生為中心的“非指導性”教育，都有其出現的歷史合理性，但都已落后于時代。對二者進行糾正的“非指示性”教育，“以喚醒學生的生命自覺意識為起點，以培養學生的自我生長力為終點”［11］，并在實施中強化了學生的自主實踐和教師的科學引導，使教學既有人文性，也有科學性，因而就有了教育的時代性。