融創理念視域下高中群文教學策略

戴小彬

【關鍵詞】群文教學；融創；文道合一；群分類聚；群獨共生；自主探究

相比于單篇微觀閱讀和整本書宏觀閱讀，群文閱讀是中觀層次的一種閱讀。組成群文的“文”，并不限于文章，而指的是文本，群文閱讀其實是多文本閱讀。從教學上看，原有的文本細讀方式還能用嗎？如何由“獨”而“群”，開展“群”“獨”交融閱讀實踐，進而引導學生比較閱讀，提升語文核心素養，是語文閱讀教學的一大挑戰。

自2017 年高中新課標實施以來，筆者在教學實踐中發現，“融創”教學理念十分契合群文閱讀教學。何為“融創”？融，本義是“固體受熱變軟或化為流體”，如融合、消融，可引申為融會貫通、流通；創，本義是創傷，有創生、創新、創造之義。融創，即融合創生之意。教師在群文教學中要樹立融創理念，推動教學方式的轉變與創新。

如何以融創理念開展群文教學呢？筆者從組文議題、處理教材、內容建構、教法創新四個方面加以闡述。

一、組文議題凸顯人文性，選“文道合一”之群文，創“以文養德”之功能

一組群文的議題，是指將兩個及兩個以上文本聚合聯系起來的話題、主題、語文要素點等。一類是以學科要素為議題，如作者、寫法、文體、語言特色、結構方式、寫作風格等。另一類是以人文話題為議題，如人類文明、家國情懷、青春夢想等。作為群文的議題，一定是教學的中心和重點，教學要圍繞這個議題展開交流、比較、研討。議題可以是一個，也可以是兩個或者多個，但一定要盡可能集中，以便更深入地探討。

中國古代文學受儒家思想影響，一直有“文以載道”“文以明道”的傳統。其不僅強調文學的社會實踐功能，亦凸顯文學作品的價值引領作用。因此，在選擇群文議題時，教師應該對文本所蘊含的道理有所側重、有所把握、有所體悟。

組成群文的議題，無論關注的是精神因素，抑或文章要素，都應體現“以文養德”，即用文字、文章、文學、文化來培養學生的核心素養，涵養學生的德行修養。若是議題選擇指向錯誤的價值觀，或是僅為了凸顯議題，抑或是指向非高中學段語文能力的議題，都是無效、負效議題。真正有效的議題要讓學生在真實的語言實踐中，不僅掌握祖國語言文字的特點和運用規律，提升思維品質和審美鑒賞能力，而且要凸顯語文學科的人文性，體現“文以載道”。

教材選文就是最好的例子。這些選文大都文質兼美，是在時間的長河里歷經“千淘萬漉”的經典之作。各個單元選文都蘊含了豐富的中國精神，以統編高中語文教材必修上冊為例，前三個單元人文主題分別是“青春激揚”“勞動光榮”“生命的詩意”，這樣的單元群文組合模式，正是“文以載道”“文道合一”的教材選文理念的體現。

小專題的群文閱讀往往在隨文教學中開展，它是對課文教學的深化、內化、適度補充和拓展，所起的作用是輔助教學。例如，教《愛蓮說》時，可以以“古人眼中的蓮”為議題，將它與王昌齡的《采蓮曲》、柳永的《望海潮》、楊萬里的《小池》等組成一組群文，對“蓮”這一意象所隱含的意蘊進行歸納總結。可以得出：王昌齡筆下的采蓮女，在綠荷紅蓮中，顯得多么艷麗動人、活潑開朗；楊萬里筆下的小荷，在明亮的陽光下，在影綽的池水中，是那么的嬌嫩而富有生機；柳永筆下的“十里荷花”，則把西湖最美的特征呈現出來。然而，在周敦頤的筆下，蓮花是具有君子風范的形象，它傲然獨立，潔身自好，美麗清廉。蓮花的君子形象，既有外在的美，又有其內涵與神韻。當然，在開展這一組群文教學之前，教師必須引導學生對《愛蓮說》中周敦頤所刻畫的蓮花形象作深入細致的解讀。

大專題的群文閱讀最突出的特點是“研”，即圍繞由課文生發出來的主題，選擇其他合適的文本，進行全面而深入的思考，通過教學培養學生的德行。例如，講授《祝福》時，筆者以祥林嫂為生發點，結合高中語文涉及的女性形象分析：《氓》中“女也不爽，士貳其行”的女主人公，曹禺《雷雨》中追求“不是愛便是恨”的繁漪，魯迅《記念劉和珍君》中那個“始終微笑著”且主動向執政府請愿的劉和珍，舒婷《致橡樹》中擁有獨立人格的“木棉”女性。通過比較閱讀，分析她們的形象特征，深入挖掘中國女性在不同時代不同階段的命運，追溯她們不同命運形成的根源。閱讀這樣一組群文，從女性形象、角色、命運及根源等諸多方面，深度挖掘自古代到近代再到現代以至當代的中國女性形象的意義。這樣，便于學生立體地理解中國女性的善良、勤勞、隱忍、堅強等優秀品質，充分感受中國女性與時代的不可分割的關系，最終引導學生認識到一部中國女性的解放史就是一部女性不向命運妥協的抗爭史。這樣設計，以文學作品獨有的視角和文學的形象性、抒情性，滋養了學生心靈。

群文閱讀教學，教師對于如何選擇文本、組合材料擁有較大的自主權，但也絕對不能漫無目的隨心所欲。例如，王安石《游褒禪山記》是一篇因事說理的散文，若把它與《小石潭記》《滿井游記》等聚合成一組游記散文作類比閱讀，其中所蘊含的理趣就會大打折扣。而王安石《泊船瓜洲》中的名句“春風又綠江南岸”的“綠”字，因其精妙無雙而成為歷代學人推敲字眼的佳話，教師若由此引導學生探究《游褒禪山記》所揭示的“學者不可以不深思而慎取”的治學態度，則水到渠成。如此設計，既能立足文本，緊扣《游褒禪山記》的主旨，又能貼近學生認知，效果自然不言而喻。

又如，蘇軾作為身處逆境仍淡然處之的典范，作為融儒釋道思想于一身的文豪，他的一生是值得探究的，他的處世風格是值得學習的。筆者在教學《赤壁賦》時，把它與《后赤壁賦》《記承天寺夜游》《念奴嬌·赤壁懷古》《定風波》等詩文組合起來，引導學生經由文本，探討蘇軾在遭遇人生困境時，如何用儒釋道處世哲學來化解理想與現實的矛盾，以此探知蘇軾偉大的精神境界和人格魅力。可見，教師組織群文閱讀的教學自主權是建立在實現教學目標基礎之上的。

二、處理教材突出統整性，以“群分類聚”之理念，創活用教材之境界

高中語文教材在單元建構上，有兩條相互交織的線索，一條是形而上層面的“人文主題”，另一條則是操作層面的“語文學習任務群”。前者貫徹立德樹人核心理念，觀照選文的思想內涵，旨在促進高中生的人格和精神成長［1］，反映的是語文的人文性；后者在于落實每一單元指向“語文核心素養”的學習任務，體現的是語文的工具性和綜合實踐性。這樣，一個單元就是一組群文，其中都有一個鮮明的人文主題和一項具體的學習任務。

在群文教學方面，教師應突出統整性，以一種整合關聯的視角處理教材，除以單元情境與任務設計教學之外，對教材選文應作區別對待，妥善處理，進行合理的變序、增補、刪減、重構、整合。筆者認為，統整性應服務于語文學科育人目標和學科核心素養的培養，應將十八個語文學習任務群和王榮生先生關于教材選文分類理論結合起來作為參考。

王榮生先生把教材選文分為定篇、例文、樣本、用件、引子五種類型。舉幾個例子，“定篇”類選文，旨在培養學生的文學文化素養。《勸學》一文在教材中居于“定篇”的位置，因原文有刪節，教師教學時應呈現沒有任何刪改的文本。鑒于其所在單元的人文主題是“學習之道”，在實際教學中，教師應結合學生的學習經歷和思維特點，把握荀子對于學習的觀點和態度，引導學生形成正確的學習觀。同時把它與該單元中的《師說》《反對黨八股》《拿來主義》作比較辨析，關注不同作者思考“學習之道”的角度，學會以合適角度和恰當方法闡述自己的看法。“定篇”類選文，是經典之作，力求講透。

“例文”是教學的憑借和有效途徑。《與妻書》是一封有著濃濃深情的大愛家書，《在馬克思墓前的講話》《在〈人民報〉創刊紀念會上的演說》都是經典的演講稿。這些作品切于實用，有特定對象，針對性強，可把它們作為書信、演講稿的“例文”開展教學。《別了，不列顛尼亞》則可以作為學習消息的例文，學習其如何將新聞事實和背景材料融為一體的寫法。

“用件”是引導性的材料。《中國建筑的特征》是了解中國建筑特點的資料文，有興趣的學生可多讀一讀有關中國建筑、中國陶瓷、中國漆器等方面的書籍，了解中華民族所創造的燦爛的物質文化。《孔雀東南飛并序》可作為一篇語文學習文，重點體會劉蘭芝、焦仲卿在不同情境下的不同表現，掌握“偏義副詞”以及“相”的用法。

“引子”是引向原著的選文。《涉江采芙蓉》是《古詩十九首》的引子。教材中的《雷雨》《茶館》《復活》《百年孤獨》等都是原著節選，教學時可作為一個個引子，引導學生閱讀原著原文，以提升他們的文學興趣和文化素養。

至于“樣本”，因其源于學生在現場上的發現及有待解決的問題，是不能事先約定的。

三、內容建構加強融合性，持“群獨共生”之理念，創深廣有度之效果

以融創理念建構群文閱讀課堂，應在“融”字上下功夫，融貫生活，融合學科，融通學段，融入技術，整合教學內容，創新教學方式，達到教學目標。

一是融貫生活，打破課內外壁壘。語文源于生活，生活是語文學習的源頭活水，群文教學也是如此。只有導入生活的源頭活水，實現教材與生活的互聯互通，引導學生在生活實踐中學知悟道，才能更好地習得語文。為此，教師要致力于打造生活化的群文教學，把教材這一“劇本”轉化為動態的語文實踐“腳本”。

教材必修下冊第八單元中有《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書》《六國論》等文章，鑒于該單元的核心任務是“傾聽理性的聲音”，在單元總結時，筆者拋出一個問題：面對突發性災害，有良知的公民應該怎么做呢？這是一個現實且直擊心靈的問題。筆者融貫生活，借“景”而為，順勢而行，引導學生思考如何在災難面前作出正確的選擇，引導他們堅守道義，負起各自的責任，承起各自的擔當。同時，對于伴隨抗災出現的各種信息，應做到理性審慎，不信謠，不傳謠，相信權威信息，等等。

二是融合學科，打破學科間的壁壘，實現教學內容的統整。融合學科，既包括對語文學科知識的瞻前顧后，又注重群文所涉及相關學科知識的拓展，打破學科之間的界限。在教學過程中，可綜合應用數學、物理、生物、歷史、地理、藝術等多學科知識，把各方面的知識或道理融會貫通起來，使之成為一個彼此關聯的系統。在融合多學科的內容時，必須以語文學科為主導。除了內容，還可以整合其他學科教師的力量，組成授課教學團隊，協同開展教學設計與學習指導。須要注意的是，融合學科務必聚焦語文核心素養，結合教材單元目標，確定并解決群文所涉議題，實現目標統整，避免教學目標過于零散導致平行教學的問題。

三是融通學段，打破學段間的壁壘。此舉對教師尤其是年輕教師是個挑戰。因為教師除了要知曉本學段學科知識，還要熟悉學科前后的銜接。融通學段，更多是聚焦某一專題，把知識鏈接起來，這樣既便于教學設計的起承轉合，也有利于學科知識體系建構。例如，以“興懷”為議題組成一組群文，有王羲之《蘭亭集序》“死生亦大也”的感慨，有曹操《短歌行》“人生幾何”的慨嘆，有王勃《滕王閣序》“興盡悲來”的論述，有蘇軾《赤壁賦》的主客問答及《念奴嬌·赤壁懷古》的“人生如夢”等，這些篇目都是感懷之作，如一粒粒珍珠，散見于初高中語文的各個學段。筆者以“興懷”為線將它們串聯起來，以王羲之《蘭亭集序》“死生亦大也”的感慨發端，群文共舉，由點及面，比較分析，求同存異，促進學生思維拓寬拓深。

四是融入技術。群文融創課堂既可以是真實發生的常態課，也可以是走進生活實踐的體驗課，還可以是以計算機網絡化作為技術支撐的虛擬課。

總之，融創既是一種理念，也是一種過程和路徑，是先融后創的過程。“融”是手段，“創”是目的，“融”是“創”的基礎。一組群文因為“融”而存在，因為“創”而有教學價值。群文教學，必須經由師生教學協同生成。

四、教法創新突出主導性，行“自主探究”之路徑，創素養提升之功效

以融創理念開展群文教學，應樹立以學生發展為本的教育思想，遵循“先學后教，以學定教”的過程觀，充分發揮學生的主導作用。一方面，教師要精心選擇各種有效的教學方式，如情景式教學、支架式教學、自主探究式教學、合作式教學，或是借助現代教育技術開展線上線下相融合的復合式教學。另一方面，教師要大膽放手，鼓勵學生自主閱讀、尋找議題、建構群文，把閱讀的自主權交給學生，把課堂變成學生質疑、交流、探究的舞臺。作為“教學共同體”的“首席”，教師主要起組織、引領、評價的作用。以融創理念建構的群文閱讀課堂，應是學生思維積極碰撞的課堂，是“學本”的閱讀教學課堂。

從教學目的來看，相比于單篇課文強調逐字逐句的文本細讀以獲得知識、提升能力，群文教學更注重“議題”的發現和解決。其實，群文教學并不排斥文本細讀，只是受限于教學時間和課堂容量。對此，教師對課堂結構的安排就不能有太多苛求，就不可能有太多時間對文本深耕細作，就不能將“精讀”進行到底。

從教學價值來看，相比于單篇課文追求“舉一反三”，群文教學的價值在于“舉三反一”，在同類文本中尋找并歸納共性，揭示現象背后的本質。

上文提及的《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書》二文都是古代士人面對國家治理發出的“理性之聲”。前者是諫臣勸諫賢君該如何“守成”，后者是名臣之間為其君主“除弊”的辯難之爭。由于所處時代、所面對的社會情況、言說對象以及言說目的都不一樣，兩人采取的言說策略也有所不同。筆者以“情景語境下的說理方式”為議題引導學生展開對比閱讀，設計了三個學習任務：一是以思維導圖的形式繪出兩篇文章的論證思路；二是基于情景語境，探究兩篇文章在說理方式上的異同；三是立足具體情景語境，寫一封勸諫信。

筆者以兩篇文章關聯互涉的問題為基點，圍繞“情景語境下的說理方式”這一議題的發現和解決，采用比較閱讀策略，以具體的學習任務組織學生開展協同探究，撥動學生思維的琴弦，促進他們舉三反一，歸納原因，建構共識，在品文中發展思維、提升素養。

學生要較好地完成上述三個學習任務，定要開動腦筋、手腦并用。因此，開展群文教學，學生的主觀能動性至關重要。唯有相信學生，發揮學生的主導作用，引導學生自主探究，才能實現學科素養提升之功效。