《與朱元思書》的文本解讀與自讀學習任務設計

蔡忠平

【關鍵詞】《與朱元思書》；文本解讀；自讀；學習任務群設計

《與朱元思書》是統編語文教材八年級上冊第三單元第12 課自讀課文，其與該單元第11 課的教讀課文《答謝中書書》都是書札類文言文，兩文被稱為中國古代書札“雙璧”［1］。不同之處在于《與朱元思書》是一篇“寫”信，而《答謝中書書》是一篇“答”信。作為一篇自讀課文，如果讓學生在剛剛學完答信的基礎上，將答信的方式當作學習任務進行自讀，不僅可以復習鞏固對教讀課文《答謝中書書》的所學，以答信的方式主動理解寫信的內容，而且形式新穎，可以激發學生的學習興趣，以教讀的成果促進自讀任務完成，可謂一舉兩得。

孫紹振先生說：“一望而知的只是顯性的表層，只有通過專業的對意脈運動的具體分析，才能洞察其隱性的情感節奏。”［2］在學習本文時，如果僅限于對描寫山水的文本內容的分析和作者情感的體驗，很容易陷入內容理解的“表層”，并不能真正做到孫紹振先生所說的“洞察其隱性的情感節奏”。因此，對于本文，“如何牽引他們的情感與吳均當時游歷富春江的‘奇山異水，天下獨絕產生聯結，需要設計”［3］。教學時，教師不妨設計“寫一篇《答吳均書》”的自讀學習總任務，讓學生以答信人的身份，通過思考分析《與朱元思書》一文中的寫景與抒情，完成答信的基本內容構想；同時設計“何以寫信”“景為何如”“情當何感”三個進階式子任務，步步推進，環環相扣，助力學生順利自讀課文，讓學生共享自讀成果，了解作者的寫信目的、所寫內容和信中所表達的情感。

一、何以寫信：時代背景與個人追求的相克相生

學習一篇文章，首先要對文章的寫作背景有所了解，這是走近文本的基礎。現在留存的《與朱元思書》并非全文，只是其中一部分。如果要分析作者吳均為何寫這封信，就必須結合當時的時代背景和作者的個人追求。鑒于此，教師在學生開展自讀前，可以布置讓學生搜集、閱讀相關資料，便于學生對本文的寫作背景有所了解。

一看當時的時代背景與文風。魏晉南北朝時期，時局動蕩，社會黑暗，但文學之風興盛。尤其是當時的南朝君主，均以文學著稱，幾乎掌握了文壇的領導權。《南史·文學傳論》稱：“自中原沸騰，五馬南渡，綴文之士，無乏于時。降及梁朝，其流彌盛。蓋由時主儒雅，篤好文章，故才秀之士，煥乎俱集。于時武帝每所臨幸，輒命群臣賦詩，其文之善者賜以金帛。是以縉紳之士，咸知自勵。”吳均精通史學，天監十四年（公元515年）五月以后，其私撰《齊春秋》書成，奏之武帝。《梁書·本傳》記載：“書稱帝為齊明帝佐命，帝惡其實錄，以其書不實，使中書舍人劉之遴詰問數十條，竟支離無對。敕付省焚之，坐免職。”吳均編撰《齊春秋》的用意在于希冀得到皇帝賞識，豈料事與愿違，反被“坐免職”。《與朱元思書》正是他在“坐免職”后回歸吳興故里隱居與漫游期間所作。

二看作者的建功立業之志。吳均雖出身貧寒，但在政治上有著強烈的建功立業追求。《南史·本傳》記載：“鮑照、江淹，古之狷者也，其文急以怨；吳均、孔珪，古之狂者也，其文怪以怒。”吳均被時人視為“古之狂者”。何為“狂者”？《論語·子路》有云：“子曰：‘不得中行而與之，必也狂狷乎。狂者進取，狷者有所不為也。”孔子認為“狂者”是追求“進取”的，是追求積極入世、有所作為的表現。我們可以從吳均早年的《戰城南》“為君意氣重，無功終不歸”、《從軍行》“微誠君不愛，終自直如弦”、《贈王桂陽》“何當數千尺，為君覆明月”等詩句得到佐證，這些詩句無不流露出其志在天下的壯志雄心。晚年的吳均身染重疾，謝病還鄉，他在《與顧章書》“仆去月謝病，還覓薜蘿”，《山中雜詩》（其三）“奈何梁隱士，一去無還書”等作品中，表明了此時的他已無意于政治，徹底隱居了。由此可見，吳均一生想要報效朝廷，有著堅定的政治追求，直到晚年才無奈真正隱居。

結合這兩點分析可知，教材文本《與朱元思書》“閱讀提示”寫到的“意在勸友人放下爭名奪利之心，忘情于天地大美之中”并不是作者本意，與其說是勸友人放下，不如說是勸自己放下，但從文本內容，尤其是文末最后幾句看似不相關的語句來看，他終究是沒有放下。

二、景為何如：明寫景色與暗點訴求的巧妙結合

走進文本，對文本內容有深入的理解是閱讀教學的重點。教師要引導學生在把握文本基本內容與作者思想情感的基礎上，對文本所寫景物的主要特征、結構層次等進行明確的分析和梳理，必要時可以設計相應的語言形式支架，為學生理解文意提供輔助參考。對于“寫一篇《答吳均書》”的學習任務，可以設計“天下獨絕”的一句話特征、“奇山”和“異水”兩角度描寫、讀信的整體感受的語言支架。例如：“我仿佛與君在一起看到了。那，真的如此；那，真的如此。這一切的一切，我感受到了君所說的，的確如此。”根據這樣的語言支架設計思路，教師對于文本解讀與學生助讀，要重點把握以下兩個方面。

一看“奇山”與“異水”的景色。教師要引導學生抓住《與朱元思書》中景色的總體特征以及“奇山”與“異水”各自的特點、描寫順序及其具體體現，這也是讓學生從景色層面了解作者所寫的具體內容，便于由內容層面的分析引向寫作目的的深層分析以及寫作情感的體驗共鳴。在信中，作者首先對“自富陽至桐廬一百許里”的景色用一句話加以總結：“奇山異水，天下獨絕。”用“奇”點出山的特點，用“異”點出水的特點，用“天下獨絕”點出作者的心理感受和由衷贊嘆。緊接著再詳細闡述所見與所感：對于“異水”，作者采用白描手法，寫實而不夸張，由水的靜態寫到水的動態，水之靜突出“異水”深而清的特點，水之動突出“異水”急而猛的特點，一靜一動，互為映襯，可謂相得益彰。對于“奇山”，作者采用由仰視到遠觀、由靜態到動態的手法，山之靜突出“奇山”本身山勢高峻，似有寒冷之感；山之動突出“奇山”周邊動物鳴響，富有韻律之感；一靜一動，互為補充，可謂美妙絕倫。

二析“隱居”與“從政”的訴求。作者在文中所寫的，僅僅是對于“奇山異水”的欣賞嗎？其中至少有三點疑惑：其一，對“奇山異水”的描寫為什么主觀色彩如此濃郁？那“千丈見底”的“縹碧”之水、“皆生寒樹”的“夾岸高山”是否是對梁武帝的暗喻？其二，作者為何要寫山寫水？我們可以聯想到孔子所說的“智者樂水，仁者樂山”，是否可設想成作者自詡為智慧的人、仁義的人？其三，如果只是游記，向友人介紹自己的游覽所得，似乎寫完“奇山”與“異水”就可以結束了，那么文章末尾幾句是否多余？作者寫完“奇山異水”，對“鳶飛戾天者”和“經綸世務者”作了評論，這是簡單的有感而發還是對自己愛好自然、避世隱退的渴望？種種疑惑之下，或許最后四句“橫柯上蔽，在晝猶昏；疏條交映，有時見日”才是真正的心跡表露：前兩句暗示明中有暗，后兩句堅信暗中必然有明。這是否是作者對未來政治訴求的暗示？正如清代梁廷楠《曲話》中說的“情在意中，意在言外，含蓄不盡，斯為妙諦”。如果我們結合吳均寫完這篇文章后不久即拜訪曾經引薦過他的好友柳惲，很快梁武帝也“有敕召見，使撰《通史》”來看，吳均豈能做到忘情山水？似乎更是期望得到朝廷重用，報效國家。有研究認為：“‘鳶飛戾天者，望峰息心，經綸世務者，窺谷忘返，這是第三層，作者隨著沿江見聞，產生了聯想，作者一生坎坷，仕途失意，求解脫而無法解脫，因此產生了抑郁不平和冀圖歸隱、卻又對官場戀戀不舍的心理。”［4］字里行間難免有這種心跡的暗點，由此可見，吳均的“隱居”是表象，“從政”才是真意，這也符合當時以文從政的社會風氣。

三、情當何感：寫信主體與受信主體的有機融合

閱讀更需要讀者在走進文本之后能走出文本，在感受作者情感的基礎上形成具有個性的內容理解和情感體驗。對于《與朱元思書》，其中很多疑惑和矛盾之處一直是教師備課時的難點，其實，許多古文因為時代久遠和相關材料缺失，我們是無法真正知道其本意的，但可以通過閱讀文本時的思考分析，嘗試作出相對合理的推演，這是閱讀教學走向深入的一種追求。尤其是像本文這類的古文，“吳均采用了更為隱秘的表現手法。這一百四十四個字，就像一組密電碼，等待著后人的破譯”［5］，就更值得學生進行拓展性“破譯”嘗試。教學時可以通過對《與朱元思書》一文中寫信主體與受信主體的幾處比較閱讀和問題分析，培養學生的質疑精神和探究精神，讓學生從答信人的角度研讀文本內涵，嘗試寫出有思想深度的《答吳均書》，會更容易理解《與朱元思書》中的寫信主體與受信主體的情感，從而達到走出文本的高階閱讀。

一看寫信主體的寫作意圖。對于作者的寫作意圖，僅僅從幾段優美的寫景文字中就判斷作者忘情自然、意欲歸隱山林似乎不太合理。信中許多不合常理之處，值得教師和學生深入思考：作為一封書信，卻沒有第一人稱和第二人稱的稱謂，沒有對話的感覺，這與作者僅存的另兩封書信格式出入很大，是不是讓讀者更有不盡為寫山水而寫山水的感覺？或者說是為寫志而寫山水？對于這個話題，教師不妨提供《與顧章書》《與施從事書》原文讓學生進行比較閱讀：

仆去月謝病，還覓薜蘿。梅溪之西，有石門山者，森壁爭霞，孤峰限日；幽岫含云，深溪蓄翠；蟬吟鶴唳，水響猿啼，英英相雜，綿綿成韻。既素重幽居，遂葺宇其上。幸富菊花，偏饒竹實。山谷所資，于斯已辦。仁智之樂，豈徒語哉！（《與顧章書》）

故鄣縣東三十五里，有青山，絕壁干天，孤峰入漢；綠嶂百重，清川萬轉。歸飛之鳥，千翼競來；企水之猿，百臂相接。秋露為霜，春蘿被徑。“風雨如晦，雞鳴不已。”信足蕩累頤物，悟衷散賞。（《與施從事書》）

在《與顧章書》中，作者寫到了“仆去月謝病，還覓薜蘿”“既素重幽居，遂葺宇其上”“仁智之樂，豈徒語哉”等句；在《與施從事書》中，作者寫到了“信足蕩累頤物，悟衷散賞”等句，這兩封信顯然有對話的感覺，甚至有“仆”這樣的第一人稱稱謂。結合當時的社會背景，許多研究人士認為：“生活在當時的吳均，其思想、感情與同時代的文人有所接近，應該不失為一種合乎情理的推斷吧。那么，再讓我們簡單看看當時的相關情況：六朝文人在往還書信中好用景語作點綴，例如丘遲的《與陳伯之書》中寫的‘暮春三月，江南草長，雜花生樹，群鶯亂飛，就有用典型的景物，引起對方故國之思，促其早日歸順朝廷的作用。”［6］同樣，這種方式也是吳均多次使用的，如《贈王桂陽》中“松生數寸時，遂為草所沒”，就是“借松樹來吐露懷才不遇的牢騷”［7］，《詠寶劍詩》中“寄語張公子，何當來見攜”，作者以寶劍自比，就是表達希望有人提攜的建功立業之志。因此，本文中所謂的“奇山異水”，也可能是暗示自己是個“能人賢士”。否則寫山水就寫山水，何以還要對“鳶飛戾天者”和“經綸世務者”進行評論？吳均“素有政治抱負，但他出身寒賤，在貴族豪門的統治下，自不免仕途蹭蹬。于是他向往隱逸，寄情山水，在自然景物中尋取安慰和樂趣”［8］，直到《與顧章書》中所說的“謝病”后才真正“還覓薜蘿”。因此，他寫景不假，但用書信的方式寫景的真正意圖是要借景抒懷，這也正是印證了“吳均的‘隱是一種‘順勢而隱，身隱心未隱，此謂‘假隱”［9］一說。

二看受信主體的不確定性。朱元思是誰？相關的文獻資料都沒有一個確定的說法。教師教學用書選入顧農的文獻資料，認為：“朱元思不知何許人，一說‘朱應作‘宋，宋元思，字玉山，劉峻有《與宋玉山元思書》，也是寫給他的信，云云。朱、宋二字形近易誤，但也許確有‘朱元思其人。這里收信人是誰無關宏旨，因為吳均這封信專談風景，不涉及人事交往方面的背景材料。”［10］而教材中沒有任何注釋，給學生的感覺就是朱元思確有其人，也就是“閱讀提示”所說的“友人”。這里值得引導學生探究一下：這個受信主體到底是確定的朱元思、宋元思，或者是不確定的所指，根本就沒有其人，而是作者寫作表達所需要的受信主體意象？對于這一問題，我們可以結合文中兩處前后矛盾之處來分析，也許能得出一個可能的假設。一是“自富陽至桐廬”一句的前后矛盾。富陽在下游，桐廬在中游，如此游覽行蹤，豈不是“逆流而上”，何以如文中所寫“從流”呢？難道這又是一個筆誤？在文風嚴厲的南朝，吳均何以會如此不小心？二是作者總寫時說“奇山異水”，為何分寫時成了“異水”“奇山”？這是一篇駢文，非常講究對稱，吳均何以會如此草率？如果借用王國維的“一切景語皆情語”，似乎更能肯定作者吳均是有意為之，倒著寫，讓每一個朱元思、宋元思感受到其寫山水而非只為了寫山水，真正的朱元思、宋元思并非存在，只是書信體需要而假設的一個人物。由此可見，確定了受信主體的不確定性，讓學生以答信人的方式讀出自我的理解是符合作者寫作本意的，因為任何一個讀者都是一個“朱元思”。