重視學科認知情境，培養真實語文能力

陳喆

【關鍵詞】高考語文；文言文簡答題；真實能力；學科素養

伴隨著新課標、新教材的投入使用以及新課改的持續推進，高考的“指揮棒”作用在近年來的高考試題中體現得愈發明顯。2023 年高考語文新課標Ⅰ卷試題的主觀性、靈活性進一步加強，對學科素養的考查進一步加深，在更多題目中創設了具有語文學科特色的情境載體。

文言文簡答第14 題“子鮒用以批駁韓非的事實依據是什么”就是一道典型的具有情境設計意識的題目，著重突出了語文學科情境，打破了課堂教學中語文情境設計程式化、套路化的枷鎖。這給一線教學中的情境創設提供了新思路。基于學科核心素養的情境創設、知識獲得應當是未來語文教學的主流方向，這是今年新課標Ⅰ卷試題“引導教學”的體現。

一、價值引領，課標導向：學科情境在高考試題中的呈現

高考語文試題中的情境主要分為三類：個人體驗情境、學科認知情境和社會生活情境。在本套試卷的主觀題中，學科認知情境相關試題出現頻率較高，如第5 題考查批駁方法，第9 題考查文學短評寫作思路，關聯高中必修教材上冊第三單元中的單元研習任務；第14 題挖掘文本中的時間線索開展針對“誣說”的批駁，第20～22題三道語用題集中考查語境知識，分別從疊詞、標點、語氣的角度考查真實語境中的表意效果，這些都是典型的學科認知情境試題。

文言文簡答第14 題考查基于文意理解層面的論據發掘，對應高中課標“語言建構與運用”“思維發展與提升”兩個學科核心素養。從能力培養層面來看，主要對應的是“語言積累、梳理與探究”學習任務群和“思辨性閱讀與表達”學習任務群，前一個任務群解決的是文意理解的問題，后一個任務群解決的是邏輯推理的問題，解答這道題時，二者所培養的能力缺一不可。

1. 試題情境的建構依據

對于新課標Ⅰ卷第14 題，試卷提供了兩則材料。材料一是《韓非子·難一》中的一段話，通過批判孔子對趙襄子出圍后進行賞罰的言論，得出“仲尼不知善賞”的結論。材料二節選自《孔叢子·答問》，是孔鮒和陳國武臣的對話，孔鮒批判了武臣認為韓非子同為當世圣人的言論，批判的依據是韓非子所言非實，而證實韓非子非實言論的正是材料一，依舊是孔子在趙襄子被圍時已經去世，所以孔子的言論是虛構的，這也正是本題的考點。要解答這個問題，學生的思維就要轉好幾個彎，這是一場卓越的思維能力訓練與測評。

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》在學業質量水平4 中，同本題有關聯的表述為“在理解語言時，能準確、清楚地分析和闡明觀點與材料之間的關系，能就文本的內容或形式提出質疑，展開聯想，并能找出相關證據材料支持自己的觀點，反駁或補充解釋文本的觀點”“能用文本中提供的事實、觀點、程序、策略和方法解決學習和生活實際中遇到的具體問題”［1］。思維能力的考查是本題的核心指向。《中國高考評價體系說明》中曾明確提到學科素養在高考考查中起到導向作用，“學科素養的問題情境必須選擇能夠體現出核心價值引領作用的問題情境”，“必須以學科素養為導向確定關鍵能力”，“必須以學科素養為導向確定必備知識”。［2］本題主要考查學生的邏輯思維能力，而邏輯思維能力的考查則是依托典型學科情境，情境來源于古典文獻，要解決的是古典文獻中的真偽辨別依據問題，體現出鮮明的語文學科特性。

2. 試題情境的思辨性建構

第14 題的情境來源于文本，也就是要求學生以類似于“穿越者”的身份去讀懂子鮒，這要求學生在閱讀文本時具備時間軸的意識。在材料二中，子鮒的原話為“乃者趙、韓共并知氏，趙襄子之行賞，先加具臣而后有功”，依據注釋可知，這里的意思是在當時趙襄子、韓、魏已經滅掉了知氏，韓非在材料一中提到的孔子評價趙襄子出圍就是這個事件。在知氏被滅殺之前，知、趙、韓、魏四家共稱“晉四卿”。緊接著，子鮒繼續說：“昔我先君以春秋哀公十六年四月己丑卒，至二十七年荀瑤與韓、趙、魏伐鄭，遇陳恒而還，是時夫子卒已十一年矣，而晉四卿皆在也。”這里的意思是孔子死后十一年，晉四卿都還在，意味著知、趙、韓、魏四家尚未發生攻伐，知氏還沒有被滅殺。

學生要解答好這道題，就必須進入材料情境，厘清楚材料中的時間線。難點在于材料中子鮒沒有直接說韓非評價時孔子已去世，而是說韓非評價了孔子的一句話，孔子的這句話評價的是趙襄子的某個賞罰行為，而趙襄子的這個賞罰行為發生于其出圍之后。此外，還要搞清楚出圍指的是晉陽之戰中趙襄子聯合韓、魏滅殺知氏，這四家的關系被稱為“晉四卿”，他們共同把持晉國朝政，晉四卿都在的時候孔子已經去世十一年了。假設學生在解讀這兩則文言材料時沒有任何字詞理解問題，審題時沒有任何偏差，要解答好這道題思維上也至少要轉幾個彎。如果學生沒有情境意識，沒有代入感，要在考場高壓的心理狀態下得到滿分并不容易。

二、深度把脈，探清學情：學科能力是如何被考查的

正如前文所述，在本題的考查中，情境成為解題的核心要素，但就筆者調查來看，讓學生犯愁的不只是繞明白材料中的幾個彎。筆者在語文考試結束后通過訪談調查的方式，請多所學校的語文老師調查了本班學生對于本題的作答情況，得到了涵蓋面較大的錯誤答題方向，并以學生的作答為基礎，歸結出以下三道試題考查要點。

1. 事實依據：將問題問法還原到日常生活

題干中的“事實依據”是一個很新的問法，在這點上就考倒了很多學生。很多學生不理解什么叫“事實依據”，在作答時忽視了其事實性特征，呈現出“曾無祚意”“事多好事之徒，皆非之罪也”等答案。究其原因，便是沒讀懂“事實”的意味，在答案中呈現的都是孔鮒的評價性話語。當然，這也有可能是學生缺乏事實與觀點的訓練所致。還有的學生在作答時指出“利用時間順序”進行批駁，從這條答案來看，考生應當是基本理解了文本內涵，但是因為沒有扣準題干，所以作答時出現了偏差。

筆者檢索了2023年山東省各地的一模二模語文試題，沒有檢索到“事實依據”，相似的問法有“事實論據”“評價依據”等，從釋義的角度看，“事實依據”即指“將客觀存在或客觀發生過的事物作為判斷依據，與理論依據相對應”。從理解的角度看，“事實依據”的側重點在于“事實”，而“依據”是可以近似于“論據”的。考生在考場上如果遇到一個從沒有見過的提問方式，不妨將設問詞還原到日常生活中。我們最常聽到“事實依據”這個詞的語境是各類反駁性質的新聞發布會上，例如“中國采取有效措施為保護全球的氣候作出了自己的應有貢獻，中國環境威脅論沒有事實依據”。讀懂試題提問方式的一個很好策略就是將其還原到日常生活中，學生明白“依據”的含義，所以只需要關注“事實”概念本身，在作答時應當清楚出題人希望考生回答的是事件本身。

2. 批駁：兩則材料的聯結點

本題是一道非常好的聯結兩則材料的簡答題，要回答這道題，兩則材料都不可偏廢。讀不懂材料一就不知道子鮒在批駁韓非什么，讀不懂材料二就不知道子鮒在如何批駁。因此，“批駁”就成了兩段文本的聯結點。子鮒用以實現批駁的是孔子的生平年表，所以我們發現題干中聯結兩則材料的關鍵詞是“批駁”，而兩則材料則是通過孔子這條線實現聯結關系的。通過調查，我們發現不少考生因為沒有找準聯結點而丟分。學生作答如“這是韓非的誣說”“韓非在孔子去世很多年才發表評論”，都應當被視為沒有找準材料之間的關聯點。本題的參考答案為“趙襄子在獎賞群臣時，孔子已經去世多年，不可能對此表達意見”。筆者認為，“孔子”或者能夠準確指向孔子的類似表述如“夫子”“我先君”“仲尼”應當成為一個必須的得分點。調查發現，不少學生在抄原文時省去了“先君”的定語“昔我”，這意味著泛化了“先君”的指向，不應得分。因為本題暗含著邏輯關系的前提就是明確兩則材料間的關聯，如果連關聯的核心人物孔子都不能明確，那勢必違背了出題用意。

“批駁”這個詞體現了濃郁的思辨色彩。一是“批駁”本身帶有的反叛意味，二是考題中的閱讀材料一居然是偽證，選取偽證進入考題本身就帶有濃郁的思辨色彩。

“思辨性閱讀與表達”學習任務群明確提出要培養學生“分析質疑，多元解讀，培養思辨能力”，“學習反駁，能夠實現有理有據，以理服人”［3］的學習目標。在日常教學中，教師也會訓練學生閱讀駁論文、開展辯論活動、進行邏輯專題學習等，但是在高考試卷中，幾乎沒有見過要求撰寫駁論文的題目，因而在日常練習中教師也往往對駁論文的寫作有所偏廢。本題考查的實質便是找出子鮒用以批駁的論據，這是另一種考查駁論文寫作的方式，學生的學習效果從答題情況中便可一目了然。

3. 時間軸：邏輯思辨與文獻考證的巧妙結合

要答對這道題，捋清時間軸才是核心。學生首先要做的事情便是定位。在材料二中，子鮒說了兩段話，據了解，不少考生在作答時就出現了定位偏差，回答成了“今世人有言高者必以極天為稱，言下者必以深淵為名”，這顯然是沒有讀懂材料所致。學生找準答案位置之后，要完成的第二件事便是梳理時間線。本題的時間脈絡是比較清楚的，因為子鮒基本上是按照時間的先后順序闡述的，基本不涉及時間的計算、歷法年號的換算等，考生只要讀懂材料，具有基本的時間先后概念，雖然需要繞幾道彎，但對于大部分考生來說，還是能夠理解子鮒意圖的。

這里的考點設計實際上體現了文獻學中辨偽學的去偽存真方式，即胡應麟《四部正訛》所言“校之事以觀其時”，通過孔子的生平年表，來確定其是否具有發言的客觀條件，這是辨偽中非常容易的一步，但也體現了基本的學術精神。出題人選取的是春秋戰國時期的史料，而這也正是文獻辨偽的濫觴，不光儒家學派會質疑別人（孟子曾言“盡信《書》，則不如無《書》”，強調應具備獨立思考的能力，實踐才是檢驗真理的唯一標準），韓非也曾質疑儒、墨二家后學立論的真實性。可見，作者選取了這一時代的論辯材料，既能回扣高中教材選擇性必修上冊第二單元的先秦思想，又能關聯第四單元“邏輯的力量”，并且將考生引導到一個真正的學術論辯情境，檢驗考生批判與質疑的思辨能力。

三、方向導引，以考促教：依托情境培養真實能力

本題帶給一線教師最大的啟示便是回扣課本，關注情境，落實學生真實語文能力的培養。高考試題的命制愈發強調“反套路化”，回歸真實能力的考查成為主流。因此在日常教學中，教師必須摒棄舊有的復習思路，轉向關注學生的真實獲得。

1. 培育學科思維

通過研究試卷不難看出，不僅第14題在考查基于學科思維的語文問題，第16題也在引導教師思考如何開展真實有效的學習——獲得真正的學問必須通過自己的實踐，而不能道聽途說。語用題更是全部都在考查學生在真實言語情境中的語言表達能力。

在語文學科思維的培養上，語文教師首先應當明確定位，厘清哪些思維方式是專屬于語文學科的，如邏輯思辨、辯駁、語言交流表達、漢語語法、文意概括和轉述等，還要厘清哪些思維方式是跨學科的，如比較、繪制、展演等。語文學科思維的培養應當基于真實的語文情境，有意識地讓學生在聽、說、讀、寫上下功夫。參照美國教育心理學家加涅的教育目標分類，對應到識記、理解、應用、分析、綜合、評價六個層次，學生應該具備的語文思維與能力包括：對語文知識的記憶和回憶能力；對文字內容所含信息的解釋能力；將已獲得的語文知識應用于新的特定文字信息中解決實際語文問題的能力；利用所掌握的語文知識將文字信息分解成幾個要素或組成部分，以便分清各文字要素之間的層次關系的能力；對分散的文字信息進行加工處理，找出相關聯的部分，以便分清各文字要素之間的層次關系的能力；為了特定的目的對文字材料所包含的意義和價值作出判斷的能力。語文課堂必須以語文活動為核心，以培育學生語文學科思維為指向。

2. 打造學科情境

正如前文所述，在當下語文學科教學的情境創設中，存在情境設計程式化、套路化的問題，其中最常見的情境便是“假如你要拍攝視頻”“假如你要改寫劇本”“假如讓你寫一份頒獎詞”“假如讓你制作一份海報”等。這些情境并非不好，而是對于語文教師而言，大面積推廣“情境”的后果就是還沒有完全消化吸收便倉促付諸實踐，最終導致大面積同質化，情境教學的效果反而打了折扣。

必須深度思考如何打造語文學科情境，沉潛于語文學科內部，挖掘文獻學的去偽存真精神、漢語語法學的邏輯思辨精神、目錄學中的梳理歸類精神、校讎學中的對比剖析精神等。例如，可以創設為某位現當代作家編制作品集的情境，通過帶領學生梳理其創作時期或者風格變化，來選取文稿、設置標題、撰寫評語等。再如，教學高中必修上冊第三單元的古詩時，可以創設梳理詩歌史的情境，讓學生依托單元內容，關聯教材中的其他詩歌，編著一份詩體流變報告等。

3. 關注基本知識

通過調查發現，一部分學生根本就沒有進入前文所探討的幾輪“思維轉彎”之中，因為他們沒有讀懂材料內容，體現在找錯子鮒的段落或者在表達時丟失了主語孔子，這都應當視為基礎知識掌握不牢導致的。這啟示我們，日常教學中絕不能丟棄語文學科的基礎，即“對語文知識的記憶和回憶能力”“對文字內容所含信息的解釋能力”“將已獲得的語文知識應用于新的特定文字信息中解決實際的語文問題的能力”。

在新授課和復習課的全過程，都不應該為了讓課堂顯得花樣繁多而拋棄了字詞識記、積累的教學，因為這是學生讀懂文本的根本。在實際的教學中，部分教師渴望每堂課都教出新意、創設情境，這樣的教育積極性應當予以肯定，但要注意的是，切不可為了片面求新而丟失了學生語文能力提升的根本。對于高中階段的學生而言，識記、積累應當是必要的，能夠讀懂文言材料大意，能夠區分句子的句法成分，這應是語文教學的底線要求。