思辨，認識故事里的中國
——記《走近四大傳說》教學

周益民

“民間故事書的使命是使一個農民作完艱苦的日間勞動，在晚上拖著疲乏的身子回來的時候，得到快樂、振奮和慰藉，使他忘卻自己的勞累，把他的磽瘠的田地變成馥郁的花園。民間故事書的使命是使一個手工業者的作坊和一個疲憊不堪的學徒的寒傖的樓頂小屋變成一個詩的世界和黃金的宮殿，而把他的矯健的情人形容成美麗的公主。”恩格斯的這段話精辟又形象地道出了民間故事之于聽者的意義。當下的兒童聆聽這些古老的故事，自是別一番背景與心境，然而從中獲得的愉悅與滿足卻是一致的。

統編語文教材五年級上冊安排有民間故事單元（編者將民間傳說亦視作民間故事），編排了《獵人海力布》和《牛郎織女》兩則故事。這兩則故事在民間廣為流傳，一波三折的情節讓人津津樂道，鮮明的人物形象深入人心，故事所傳遞的獻身精神和對美好生活的向往，反映著老百姓樸素的價值追求。這一單元的語文要素是“創造性復述故事與縮寫故事”，教材提供了創造性復述與縮寫故事的若干操作方法。在進行這部分教學時，筆者發覺，設若只是圍繞這些方法，則會僅在故事表層滑行，尚未觸及故事內部的肌理。我們需要引導學生理解，為何有的內容可以“縮”，有的內容則應留，創造性復述的“創造”邊界在哪里。為此，筆者將本冊“快樂讀書吧”與該單元課文整體規劃，在課文教學后，班級共讀《民間文學里的中國：四大傳說》一書，而后，依托“四大傳說”（即《牛郎織女》《孟姜女》《梁山伯與祝英臺》《白蛇傳》），圍繞故事的關鍵事件與非關鍵事件，展開了一場討論。

一、民間故事是隨意編就的嗎？

因為口口相傳，民間故事異文眾多，同一個故事，在不同地域、不同人群口中流傳，必然存在差異。有意思的是，這樣的差異并不影響那些異文屬于同一個故事。這其中有何秘密？討論由此展開。

首先，筆者由民間故事的不確定性引入，組織學生討論，這樣的講述是否還是孟姜女的故事，“從前有一個獵人，名叫孟姜女。有一天，她救了一條小白蛇，小白蛇是龍王的女兒……”通過討論，學生達成了共識：送寒衣、哭長城是孟姜女傳說的標志。有個學生說：“如果主人公沒有送寒衣、哭長城，哪怕她的名字叫孟姜女，我們也不認為這就是我們心中的那個孟姜女故事?！庇纱说贸鼋Y論：傳說故事的講述，有些內容不能變。這樣的內容叫關鍵事件。隨之，筆者出示了一個完整的孟姜女故事所包含的關鍵事件（引自中國社會科學院文學所研究員施愛東的研究，略有改動）：

秦始皇要修長城。

男主人公逃役。

男主人公成為孟姜女的丈夫。

男主人公被發現逃役，并被送往長城。

男主人公死去，并被筑進長城。

孟姜女尋夫。

孟姜女哭倒長城，找到丈夫遺體。

孟姜女報復害死丈夫的元兇。

就在學生頻頻點頭贊同時，筆者追問：一定只能這樣講述嗎？比如，范喜良一定得是孟姜女的丈夫嗎？可以是個路人或者鄰居嗎？學生紛紛發表看法：“如果范喜良與孟姜女沒有成婚，孟姜女就不會給范喜良送寒衣，得知范喜良死去，也不會傷心欲絕。”“如果他們不是夫妻關系，盡管孟姜女也會同情范喜良的遭遇，但不會情感如此投入，也就不會有后面的故事發生了?！薄巴瑯拥模竺?，范喜良的尸體必須筑進長城。如果埋葬在了村莊里，就不會有下面孟姜女哭倒長城的情節?！笨梢?，關鍵事件環環相扣，具有嚴密的邏輯。

接著，我們借助《牛郎織女》的相關討論，進一步體認關鍵事件的價值，以達到遷移強化的目的。筆者出示牛郎織女傳說的關鍵事件（身世凄苦，老牛相助；織女下凡，兩人成婚；老牛臨終，深情囑托；王母察覺，抓走織女；天河相隔，鵲橋相會），鼓勵學生反向追問，集中討論：“牛郎必須身世凄苦嗎？是否可以是富家子弟？”引導學生從故事產生的時代、故事的功能諸方面入手，思考故事如此編織的意圖。

通過對《孟姜女》《牛郎織女》兩個傳說的討論，學生發現，這些老故事口口相傳，看似信口講來，實質并不隨意，在經久流傳的過程中，業已形成比較嚴密的邏輯，一系列的關鍵事件不可輕易變動。

二、民間故事可以怎么改動呢？

既然關鍵事件不可變動，那可變動的即是非關鍵事件或關鍵事件中的某些細節。這方面同樣大有講究?！懊辖Ю飳し颉笔顷P鍵事件，不能改動。但尋夫路上究竟發生了什么，則可自由發揮。筆者借助黃梅戲《孟姜女》中“夢會”唱詞，啟發學生：孟姜女日有所思，必定夜有所想，設想她與丈夫的夢里相會，可以表現她對丈夫的思念之深，能打動觀眾與聽者?？梢姡鹤儎拥谋澈笫窍敕?。

隨即，筆者出示了四段牛郎織女相會的異文片段，展開了一段情趣與理趣交織的討論，“哪個牛郎織女我最愛”，探討不同說法所傳遞的講述者的想法與觀念。

（1）……有好些個女子在湖里洗澡。……里頭果然有一件粉紅色的衣裳，他就拿起來，轉身走進樹林。

（2）……有好些個女子在湖里戲水。……里頭果然有一件粉紅色的紗衣，他就拿起來，轉身走進樹林。

（3）仙女們下凡洗衣裳。有個叫織女的仙女，聽到牛郎的笛聲，就找了過來。

（4）他天生一副好嗓子，看到織女走近，一揚鞭唱起來：“綠沉沉的水來霧蒙蒙的山，哪里來的烏云飄不散？千里的雷聲萬里的閃，想知道妹的心思難上難?！背么笏Ｒ矒u頭晃腦，渾身是勁。那歌聲，把織女的心都融化了。

學生各抒己見，熱烈討論。有的認為選項（2）中的織女身著紗衣，有仙女的飄逸之感。有的認為選項（3）中的織女在天庭整日織彩霞已夠辛苦，下凡還要洗衣裳，太累。有的則認為仙女下凡洗衣是醉翁之意不在“衣”，就是找個借口下凡嬉戲。有的談到選項（3）（4）中牛郎通過自己的才藝吸引了織女，而不是像選項（1）（2）中那樣具有某種強迫性。甚至有學生說自己是從女性主義的角度出發，認為在愛情的把握上，選項（3）（4）中織女表現出了主動性。

在不少學生紛紛為選項（3）（4）片段點贊時，筆者出示了班級幾名學生改編繪制的《牛郎織女》連環畫（圖略）：“牛郎來到紫霞湖畔，彈奏起古琴。琴聲優美委婉之時，遠處果真走來一位美麗的女子，穿著白色的紗裙，長發披肩，婀娜多姿。”學生先是認同，在教師的追問下開始遲疑，又在教師啟發要關注人物身份特點后，恍悟：琴棋書畫是古代文人的四藝，把古琴安放在牛郎身上有點違和了。可見，非關鍵事件及關鍵事件里的細節盡管可以自由發揮，但也不能隨意。

三、民間故事可以進行思辨性教學嗎？

作為口傳文學的民間故事，我們教學時歷來注重故事的講述與編創，輔以戲劇表演的形式。這種沉浸式閱讀當然是教學民間故事的有效方式，也是學生傳承民間故事最重要的路徑。不過，在學生具備了一定的民間故事閱讀經驗的基礎上，我們還應該引導學生進一步審視民間故事，對故事的內涵、形式等進行一些分析，這樣，能促進學生對民間故事的理解與認識。事實上，學生在閱讀這類老故事的過程中，自然地會生發很多疑問，我們的操作恰好順應了他們的心理。

本次教學圍繞民間故事中的關鍵事件和非關鍵事件，借助一個個具體有趣的話題，組織學生討論與思辨，讓學生理性地認識到民眾的智慧，同時揭示了本單元語文要素的內部規律（民間故事的縮寫與創造性復述如何還原到民間故事傳播的語境，這是另一個話題了）。課后，有個學生告訴家長：“課上老師就提了三個問題，然后一直‘懟’回答問題的同學?！薄皯弧弊值莱隽私處煹囊鈭D，不斷反詰，利用話題的迷惑性，促使學生形成認知沖突，深化認識，即：關鍵事件不能變，非關鍵事件和細節的變要用心。

這一場討論也在與不同學生的現場進行中不斷深入與嚴密。譬如，有一位老師質疑課堂上孟姜女與范喜良關系的討論：兩人若是兄妹或發小，情深義重，不也有送寒衣的可能嗎？這一問讓筆者意識到了自己思維的漏洞，同時，立刻感到這是一個頗具空間的好話題，決定引入下一回的討論。果然，這個話題引爆了學生的思維，在大家憤悱之時，筆者點撥了一句：“四大傳說的主人公為什么都是夫妻關系呢？”這就啟發學生將人物關系放置到民間愛情傳說的總框架中來討論。無疑，他們對這類作品的特點有了進一步的了解。

自以為在這個問題的處理上已經比較縝密，在向上海師范大學教授詹丹先生請教時，他也指出了筆者的一個思維漏洞。

詹丹：說“有”容易說“無”難，說牛郎不可能彈古琴還是能夠提出反例的。琴棋書畫是文人的標配嗎？未必。傳說王冕就是在放牛過程中學畫的，山野樵夫鐘子期是最懂琴曲的。牧童只能有廉價的短笛嗎？也未必。既然老天可憐牛郎，把織女都賞給了他，一張琴還需要他自己買？如果他真想學，或者真想用彈琴來娛樂挑逗織女的話，送他一張琴又有什么難度？

筆者：這里是否有個普遍性和個例的問題？

詹丹：對的。但思維訓練在提取原則時，要提醒例外的存在，這樣才不會教條。而且，文學的魅力往往是把原則和例外結合起來呈現。

筆者：這提醒了我，我們的確容易絕對化。我設想，在目前的教學環節上，再一次反轉討論“一定這樣嗎？不能有例外嗎？”

當然，這個問題的課堂落實還需要細化，一是承認牛郎彈奏古琴的可能性，二是這種可能性的奔現需要前面情節的整體設計，要給予聽者一個合理的解釋，三是這種可能性屬于個例，出于各種原因，在民間故事講述者中的采用度極低。感謝詹丹教授，讓筆者不斷追問自己，再將思考轉化為教學活動，去不斷追問學生，通過不斷的反轉，達成思維的嚴謹。這樣的追問，非但沒有壓迫感，師生反而會體驗到一種深度思維的游戲般的樂趣。在不斷思辨與探究中，學生真切領略到了“中國人的故事，中國式的表達，中國人的情感”。