“悅”讀，讀出“真味道”

李玉華

（揚州市江都區邵伯中學 江蘇 揚州 225261）

悅，本義是高興、愉快，只有用喜悅的心情學習，學習效果才會更好，語文閱讀同樣如此。如果教師可以將“閱讀教學”變為“悅讀教學”，讓學生越讀越快樂，越讀越享讀，學生才能讀出效果，教學才會實現目的。對初中語文教學而言，如果教師可以采取科學的手段讓學生“悅”讀，這樣學生才能夠感受到文本的內涵，體會出閱讀的“味道”，增強學生的閱讀動機，一定能提高課堂教學有效性，讓學生讀出語文“真味道”。

1.構建文本情境，提高閱讀審美

在初中語文教學中，大多數教師將“中考”這一因素作為衡量的尺度，凡是中考的重點考察項目、凡是中考必然涉及的考點，教師一定會不厭其煩的在課堂上重復，根本不考慮學生會不會聽煩、厭倦。正因如此，教師只是重視知識傳授，忽略學生情感的教學模式，導致語文課堂變成學生心中的“牢房”，使學生一上課就“如坐針氈”，不愿意積極的思考和探究，缺乏學習的動力，而一下課就活力四射。為了改變這一現狀，教師不妨為學生構建文本情境，將學生置身于文本中，引導學生仔細品讀文本內容，感受作者在文本中營造的故事情節，體會作者的情感意圖，提高學生的審美能力，讓學生感受語文學習的另一種可能，這樣的教學才會吸引學生。

例如，在教學《桃花源記》一課時，大多數教師只會讓學生通過朗讀的方式學習本文，但采取這樣的教學策略，并不會增添教學的趣味因子，反而因為過分機械化，讓學生產生心理倦怠感。因此，教師采取情境教學法展開教學：首先，在上課一開始，教師為學生播放了一段特殊的視頻。這段視頻節選自2015 年上映的網劇《毛騙終結篇》，在第6 集中，編劇為我們展現了一個黑色桃花傳說，并借助演員之口，重新演繹了《桃花源記》的故事。在這段視頻中，學生將發現一個全新的“桃花源”，那里不再是避戰亂的沃土，反而充滿了暗黑元素，映射了殘酷的社會現實。在學生看完這段視頻后，內心浮現了很多問號，他們很想知道《桃花源記》到底講了什么、真相又是什么，于是迫不及待展開閱讀，教學目的順利實現。

在語文課堂教學中，借助視頻創設情境是非常有效的策略。因為情境將使抽象的知識直觀化，更有利于學生理解文本、把握文意，也更容易設置懸念，讓學生產生悅讀心理。

2.設計課堂提問，倡導師生對話

初中生是一群年齡在13-16 歲之間的孩子，他們比小學生成熟，卻比成年人幼稚，因此如何把握教學尺度，如何更好的培養學生的自主學習能力，需要每個教師認真思考。尤其在語文教學中，教師切不可將其視作小學生，也不能將其視作成年人。這意味著教師既不能在課堂上實施霸權主義，剝奪學生的話語權和自主權；也不能當甩手掌柜，一問搖頭三不知。因此，為了使學生形成良好的學習能力與悅讀能力，教師可通過課堂提問促進師生對話，通過提問引導學生思考的方向，啟發學生學習的智慧，讓課堂氛圍更加和諧，確保學生得到充分的鍛煉，能夠更好地理解文本中的內容和主旨，體現出文本的內涵。

例如，在教學《小石潭記》一課時，教師采取如下步驟進行教學：首先，激趣導入。在該環節中，教師首先領著學生背誦柳宗元的《江雪》一詩，并要求學生找出詩歌中最能體現詩人內心想法的字眼。學生很快定位在“孤”和“獨”兩個字。此時，教師順勢過渡到詩人柳宗元的政治處境上，“孤”字和“獨”字恰是詩人參與改革失敗遭貶后的心情寫照。由此，引出“永州八記”這個文學概念，并過渡到課題上。之后，教師要求學生試著結合注釋譯讀，對文本進行初步感知，梳理文章脈絡。在這個過程中，教師向學生設計了這樣的問題：本文是一篇游記，那么詩人是按照怎樣的順序行文的？從哪里可以看出順序的痕跡？同時，讓學生在文章中畫出體現詩人行蹤變化的詞語或者句子。接下來，再次品讀文本，教師再次發問，“柳宗元為什么先喜后悲？喜從何來？為何而悲？”讓學生遵循文脈梳理答案。最后，在學生已經掌握了文本的大部分內容后，教師又一次提問，“柳宗元在石潭邊并未移動，景色也沒有任何變化，為何作者會產生截然不同的感受？”通過這個問題，幫助學生感悟文本情感的微妙變化，領悟詩人孤寂的心境。在層層設問之下，學生既過了一把悅讀癮，其閱讀能力也得到了大幅度提升。

在初中階段，教師在教學時一定要避免“走極端”。此處所指的意思是，教師不能完全當甩手掌柜，也不能牢牢把握課堂，而是應當采取中庸之道，用提問輔助學生閱讀，既為學生指明閱讀方向，也能鍛煉學生的閱讀能力。

3.利用合作探究，營造悅讀氛圍

有的教師在面對初中生這一學習群體時，總是將初中生設想的過分成熟，認為初中生憑借自我的力量，可以解決學習中的一切困難。于是，在初中課堂上，我們再也看不到學生間熱烈的討論畫面，只能看到一個個嚴肅的、靜默的身影，課堂不再充滿歡聲笑語，而是充滿了壓抑、肅穆的氛圍。在這樣的氣氛中，教師又如何實現悅讀教學的目的？鑒于此，教師需要恢復小組合作模式，鼓勵學生能夠大膽地表達自己的觀點和看法，將閱讀內容與學生的已有知識和經驗相融合，分享學生在閱讀中所獲得的獨特體驗，讓學生在合作中探究，拓展學生的思路，豐富閱讀的方法，讓歡樂的探究氛圍重回課堂，激情四射，促進學生從閱讀到悅讀的轉變，真實體現出閱讀的樂趣。

例如，在教學《范進中舉》一課時，教師是這樣運用小組合作模式的：首先，教師并未從自己的角度分組，而是允許學生自由組合，學生還可以暫時換座位，和自己喜歡的同學坐在一起組成新的學習小組。與此同時，教師在課前結合文本內容設計了若干個學習主題，由小組學生自行抽取，選擇自己感興趣的內容進行探究。比如，教師安排了“試分析夸張、諷刺等藝術手法在文本中的運用效果”“探究范進人物形象”“分析科舉制對古代文人的影響力”“試分析范進中舉是悲劇還是喜劇”等主題。其次，每個小組可以選取其一展開探究。有的小組對范進這個人物更感興趣，于是將這個作為小組的學習任務。在具體的探究中，組長負責分派任務，有的學生負責從文章中找出相關的描寫，有的學生負責梳理范進的人生軌跡，有的負責記錄組員觀點，每個人各司其職，都在發揮著各自的作用。最后，通過小組合作，每個小組都探究出了一定的成果，有的小組認為范進中舉前后的表現非常傳神，運用夸張的手法描寫了胡屠戶的心理和態度變化，深刻地揭露出科舉制度的弊端，突出了科舉制度對讀書人的荼毒。有的小組認為文章運用諷刺的手法，重點對胡屠戶、范進的人物形象進行了刻畫，對比了范進中舉前后人們的表現，細致地刻畫了科舉制度下的眾人形象。教師利用課上時間，讓每個小組派代表進行成果匯報，并將有趣的觀點以及內容作為課堂互動的話題，和學生展開深入的分析。在這個過程中，學生將以愉快的心情閱讀，自然會取得良好的效果。

在初中語文課堂中，小組合作非常重要。因為初中教學任務繁重，新知識繁多，如果采取合作模式，既能拓展學生的思路，還能讓學生產生愉快的心情，從而有利于實現閱讀目的。

4.利用讀寫結合，豐富悅讀體驗

在傳統的初中語文教學中，閱讀是閱讀，寫作是寫作，很少有教師會將二者融合教學。但是，從學生平時的表現、以及歷屆中考語文試卷可以看出，大多數學生的閱讀能力大多處于中下水平，其作文能力更是不值一提。那么，為什么會出現這樣的問題？或許，問題的根源正是從“讀寫分家”開始產生的。讀和寫都是語文教學中的重要內容，只有彼此融合，才能提高學生的語文綜合能力，促進學生讀寫能力的同步發展。而且，在讀寫結合背景下，學生的悅讀體驗也會成倍增加。

例如，在教學《劉姥姥進大觀園》一課時，這一段改編自《紅樓夢》“劉姥姥二進榮國府”的內容，作者用細致入微的筆觸，為我們展現了大觀園眾兒女的不同性格。比如，故事中的劉姥姥為了討賈母歡心，心甘情愿成為鴛鴦和鳳姐手中的“篾片相公”（即取笑對象）。在文章中，最精彩的描寫就是大觀園不同女兒的笑容。有的是捧腹大笑，有的是噴飯之笑，有的微笑不語，各有各的特點。為了幫助學生深入體會人物性格，教師特意安排了一個課堂隨筆練習，讓學生試著選擇其中一個人物，想一想當她看到劉姥姥的表現時，內心會產生怎樣的想法？比如，有的學生通過品讀，發現當劉姥姥說完那句“食量大如牛”的笑話時，唯獨沒有提到寶釵的表現，于是她代入寶釵的視角，寫下了一段心理描寫，“難為劉姥姥這么大歲數還要被人嬉笑，哎，可憐、可嘆。我若是也學別人一樣笑她，只怕她會更難堪吧？可嘆世上之人際遇不同，有的如賈母這般享盡齊人之福，但也有如劉姥姥這般忍受貧苦、奚落的老人家，卻也難說。”通過這樣的讀寫活動，能夠豐富學生的閱讀體驗，增進學生對文本的理解。

閱讀和寫作本為一家，是最親密的一家人。但是，很多教師總是讓讀寫“分家”，這樣做既無益于教學，更無益于提高學生的學習效果。只有讓讀寫“破鏡重圓”，才能讓學生獲得成倍的悅讀體驗，其讀寫能力也會得到有效的提升。

總之，在初中語文教學中，為了提高學生的“悅讀”能力，豐富學生的“悅讀”體驗，教師需要創新教學策略，依據閱讀內容采取多樣化、靈活的閱讀方式，激活學生的思維，讓學生能夠產生強烈的閱讀動機并能從閱讀中感受到學習的樂趣，深入文本體會作者筆下的蕓蕓眾生，讓學生重拾語文學習的快樂，增強學生的閱讀體驗，強化閱讀效果，發揮閱讀對學生發展的重要作用。本文從四個角度給出了具體的實施建議，目的是構建更具魅力、活力的初中語文課堂。