基于思維能力培養的小學語文整本書閱讀教學策略探究

劉芳

隨著新課改的深入推進，整本書閱讀在小學語文閱讀教學中得到了廣泛應用。培養學生的思維能力，能讓學生對整本書的內容及閱讀方法產生理性思考，形成自身獨特的見解。在小學語文整本書閱讀教學中，教師需要從學生的思維能力出發，激發學生的閱讀興趣，指導學生掌握正確的閱讀方法，促使學生養成良好的閱讀習慣，促進學生語文核心素養的提升。教師需重視對學生閱讀思維的培養，使學生在主動思考中實現閱讀效果質的提升。本文重點分析小學語文整本書閱讀以辯促讀的具體指導策略，旨在培養學生思辨能力，促進整本書閱讀教學效果的提升。

一、當前小學整本書閱讀教學現狀分析

（一）教師缺乏明確的閱讀教學思路

新課標提出了小學語文教師開展整本書閱讀教學的重要任務。在以往的教學中，教師主要圍繞單篇閱讀進行教學，所積累的閱讀教學經驗并不適用于整本書閱讀教學。在這種狀態下，教師缺乏明確的閱讀教學思路，無法從過往的教學經驗中獲取整本書閱讀教學的精髓。比如，教師雖然理解了整本書閱讀教學的總目標，卻難以科學地將教學目標分解至每節課時教學中；雖然設定了既定的教學目標，卻難以消除學生對整本書閱讀的畏懼心理；雖然選定了指導學生閱讀的正確方法，卻難以激發學生主動閱讀的意愿。整體而言，針對學生整本書閱讀中出現的狀況，原因之一是教師缺乏明確的閱讀教學思路，難以抓住整本書閱讀教學的核心，整本書閱讀教學水平還有很大上升空間。

（二）學生缺乏閱讀整本書的內驅力

整本書閱讀教學的難度要遠遠大于單篇閱讀，不僅要面臨長篇幅的閱讀，還要以整體性思維對閱讀文本展開深度分析。然而，當前小學生習慣了單篇閱讀，在面對難度較大的整本書閱讀時明顯缺乏內驅力。一方面表現為小學生對整本書閱讀缺乏持續性的興趣。在整本書閱讀開始環節，學生在好奇心的驅動下會投入閱讀中，隨著閱讀時間的推移，興趣會逐漸消失，繼而失去了堅持閱讀的意志力，整本書閱讀活動呈現高開低走的趨勢；另一方面表現在小學生缺乏主動性的意愿。當前小學生的整本閱讀主要是在教師和家長的指導和監督下開展，學生本身缺乏主動閱讀的意愿。這就導致小學生在整本書閱讀中缺乏足夠的耐力，內驅力不足。

（三）學生缺乏正確有效的閱讀方法

整本書閱讀的方法有很多種，如精讀、略讀、主題式閱讀、自讀、共讀等。這些閱讀方法能幫助小學生實現閱讀積累，促進其語文素養的提升。現下正是小學生整本書閱讀的探索時期。很多小學生還沒有掌握正確有效的整本書閱讀的方法，通常從書首到書尾逐字逐句地閱讀，對整本書的理解也僅停留于書籍的淺層含義。學生的思維被整本書的行文設計所固化。在這樣的閱讀方法下，學生不僅耗費了大量的時間，還難以抓住閱讀的主次。閱讀方法的缺失在一定程度上挫傷了學生整本書閱讀的信心，導致整本書閱讀的效果沒能達到理想狀態。正因小學生缺乏正確有效的閱讀方法，才使得整本書閱讀教學活動的開展不理想。

（四）學生對閱讀內容缺乏個人見解

整本書閱讀開展的意義在于幫助學生內化更多知識，培養學生的思維，提升學生的語文素養，形成對事物的獨到見解。而當前小學語文的整本書閱讀顯然尚未達到這樣的效果。當前小學生的整本書閱讀仍然處于淺層文字內容認知階段，關注能否在整本書閱讀中將整本書完整地閱讀、如何縮減整本書閱讀的時間，也關注文本出現了哪些人物角色、發生了什么事情、結局如何等字面內容，忽視了深度思考文字的重要性。學生未能將所讀內容與時代背景、現實生活進行關聯，也無法對文本中的人物形象及事件展開深度學習。因此在整本書閱讀中，學生缺乏個人獨到的見解，未能實現深度閱讀。

二、整本書閱讀中培養學生思維能力的必要性

（一）培養學生主動閱讀的思想意識

整本書閱讀與單篇閱讀最顯而易見的不同是篇幅的長短。由于整本書閱讀多篇幅較長，因此一時興起的短暫興趣無法成為學生長期堅持主動閱讀的內驅力。培養學生的思維能力才能增強學生主動閱讀的思想意識。在整本書閱讀中，教師需要關注學生的思維能力發展狀況，通過布置不同的學習任務引導學生對文本展開思考，使其從不同維度思考整本書內容，獲取不同的信息、理解不同的道理、實現不同的知識建構。學生在學習知識的過程中樹立閱讀信心，將整本書閱讀作為一項喜好，以這份喜好增強長期堅持主動閱讀的意識。因此，在整本書閱讀中，教師需要基于學生的思維能力培養，重點發展學生主動閱讀的思想意識。

（二）幫助學生探索有效的閱讀方法

掌握有效的閱讀方法是小學生破解整本書閱讀難題的關鍵，而每種閱讀方法都離不開學生的主動思考。培養學生的思維能力能幫助學生探索不同的閱讀方法，掌握適合自己的閱讀方式。不同學生對閱讀內容的思考角度各有不同，培養學生的思維能力能引導學生嘗試不同的閱讀方法，明確適合自己的整本書閱讀方法。

帶領學生對創作背景進行研究思考，能引導學生從背景出發思考行文風格、人物特點及事件本質；帶領學生對人物形象進行思考分析，能引導學生以人物變化為線索深入研究整本書內容；帶領學生對特定主題進行深挖研究，能引導學生掌握主題式整本書閱讀方法；帶領學生對不同問題進行思考，能引領學生從不同角度展開閱讀，幫助學生探索出適合自己的閱讀方法。

（三）培養學生良好的自主閱讀習慣

促使學生養成良好的自主閱讀習慣是整本書閱讀教學的核心任務。學生自主閱讀習慣的養成是以善于思考的品質為基礎。在整本書閱讀教學中，教師應從學生的興趣出發，布置不同的思考任務，幫助學生安排階段性的閱讀計劃。學生則在閱讀任務的引導下，一邊落實閱讀計劃一邊對問題展開深度思考。久而久之，學生的思維能力便能得到充足的鍛煉，也會養成善于思考的好習慣。在思考習慣的驅使下，學生會自主展開整本書閱讀而非“迫于外界的壓力”，閱讀的積極性會被點燃，并渴求從整本書閱讀中獲取更多的認知，觸及更廣闊的領域，養成自主閱讀的好習慣。

三、基于思維能力培養的小學語文整本書閱讀教學具體策略

（一）明確教學思路，培養思維能力

教學思路引領了整本書閱讀教學活動的開展。在整本書閱讀教學中，教師要認識到培養學生思維能力的必要性，明確思維能力培養在整本書閱讀教學中的地位，科學組織學生進行整本書閱讀。學生通過閱讀獲取書中內容，通過思考對內容進行同化或順應，之后才能將閱讀內容創新輸出。可見，思考閱讀是小學生建構閱讀認知的中心環節，教師需將培養學生的思維能力作為整本書閱讀教學的核心任務之一，正確指導閱讀活動。

以《十萬個為什么》整本書閱讀教學為例，教師可以設定如下教學目標：

（1）通過閱讀思考整本書，感知自然界的奧妙，感知科學的神奇力量。

（2）通過自主思考，探究于各種自然界現象中摸索自然界的本質。

（3）通過合作思考探究，掌握自然界生物的生長規律。

（4）能借助所學內容，對常見的自然界現象進行剖析。

（5）在對自然現象的深度思考中樹立熱愛大自然、尊重科學的情感及價值觀。

這樣的教學目標明確了以學生思維能力為主的教學活動，將學生的思維能力培養作為了整本書閱讀教學的核心。在教學目標的引導下，教師組織學生先通過自主閱讀及思考內化自然界的各種現象，完成知識輸入的過程；通過自主思考及合作探究對自然界現象進行本質及規律的分析，完成對輸入信息的加工處理；對新內化的認知進行思考創造完成信息的創新輸出。學生在思考中完成了整本書閱讀的建構，提升自身的閱讀素養。

（二）創設問題情境，激發學生閱讀思考興趣

問題能引起學生的好奇，激發小學生的興趣。在整本書閱讀中，教師將閱讀劃分為不同階段，每個階段都給予學生相應的指導。問題情境是將整本書閱讀的內容置于奇特的問題中，使學生在閱讀之前先生成疑問，以問題驅動學生的自主閱讀。問題情境能激發學生的閱讀興趣，激活學生的思路，為學生創造持續性的自主閱讀內驅力。在整本書閱讀中，教師需具體分析文本內容，從學生的興趣點出發，創設具有貫穿意義的問題情境，統領學生的閱讀思路，持續激發學生的閱讀意愿。

以《灰塵的旅游》整本書閱讀教學為例，按照書中內容設計可以分為兩大部分，第一部分為“自然界的科學”，第二部分為“細菌和人體的科學”。在第一部分“自然界的科學”導圖課程上，教師可以先提出問題：“你們知道細菌是什么嗎？它長的是什么樣子”。這個問題能將學生的興趣引至閱讀對象，激發學生對整本書內容的思考。學生對話題討論結束后，教師可以出示文本中一些有趣的語句如“我是菌組里最小最小、最輕最輕的一種……”“以后你們如果有機緣和我見面，請不必大驚小怪，從容地和我打一個招呼，叫聲菌兒好吧”“人類的肚腸是我的天堂”等。教師繼續提出問題：“這些語句有什么特色？你能從中分析出文本的什么特點”，使學生能帶著問題對第一部分產生強烈的閱讀愿望并對整本書的內容展開深度思考。這樣的問題情境能激發學生的閱讀思考興趣，提升學生的閱讀能力及思考能力。

（三）布置閱讀任務，指明閱讀思考方向

在整本書閱讀中，學生需要明確閱讀思路，掌握正確的閱讀方向，才能實現有效閱讀。然而小學生在整本書閱讀中常常因為篇幅過長、內容復雜而迷失閱讀思考方向，無法抓住閱讀重點，進而導致閱讀效果不理想。教師需對學生的閱讀行為進行科學指導，布置閱讀任務，幫助學生明確閱讀思考的方向。在整本書閱讀開始之前，教師可以根據新課標的指示建構任務閱讀群，使學生在任務群的引導下有目的、有方向地進行思考閱讀，構建清晰完整的閱讀知識體系。

以《三國演義》整本書閱讀為例，教師可以從中心思想出發布置閱讀任務群。關于《三國演義》的中心思想眾說紛紜，不同人有不同的見解。小學生的知識儲備不同、思維方式仍有待提升，因此對整本書中心思想把握得不夠明確。為了培養學生的思維能力，幫助學生通過正確思考準確抓住文本的中心思想，教師可以布置如下任務群：

（1）整合《三國演義》從最開始的黃巾起義到最后的三國歸晉天下大勢，分析都經歷了怎樣的變化。

（2）《三國演義》這部作品始終有擁劉反曹的思想，請剖析文本這種思想傾向的原因。

（3）剖析《三國演義》中哪些人物體現了仁、義、禮、智、信、勇等中國傳統文化價值觀。

這樣的任務群從分析社會形態、剖析人物形象及傳播的文化價值觀等多個角度引導學生思考研究中心思想。學生可以在教師的指導下，分別從不同角度對整本書展開深度閱讀，準備把握文本的中心思考，提升閱讀與思維能力。

（四）精選閱讀主題，引導學生深度閱讀思考

在基于思維能力培養下的整本書閱讀教學中，教師需要重視學生對文本的深度閱讀，引導學生對文本內容展開深度思考。主題式閱讀是圍繞特定主題，引導學生對文本所展開的縱向思考閱讀教學方式。學生的閱讀行為要從設定的主題出發，關注與主題相關的內容，尋找驗證閱讀主題的論據。這種閱讀方式促使學生對文本內容進行篩選與分析，使其深度思考文本對主題的詮釋方式。因此，主題式閱讀是培養學生深度思考、提升學生思維能力的有效方法。

以高爾基所著《童年》整本書閱讀教學為例，為了拉近學生與這部作品的距離，教師可以從同為少年兒童的阿廖沙入手，將阿廖沙的人物形象精選為整本書閱讀的主題，組織學生在整本書閱讀中分析阿廖沙的人物形象特點，并舉出具體的驗證實例。在這樣的主題引導下，學生會認真閱讀思考文本中關于描述阿廖沙的語言文字，深度思考分析阿廖沙的語言、動作、表情及行事風格。比如，阿廖沙自小失去了父親，寄養在外祖父家后經常遭到外祖父的毒打。不僅如此，阿廖沙從小看到兩位舅舅為爭家產起爭執，舅母任由舅舅打罵。在獨自踏上社會后他辛苦勞作，被人欺負。但這些悲慘的外界環境并沒有澆滅阿廖沙對美好生活的憧憬向往。他反而認真對待身邊的每一位善良的人，認真讀書，積極生活。這些都體現了阿廖沙積極向上、樂觀不屈、勇敢堅強的好品質。通過對文本的深度思考，學生能夠形成自己的獨特見解，進行深入思考，提升思維能力。

（五）組織交流分享，提升學生思維能力

小學生個體之間的差異性使得他們思考問題的角度、深度各有不同。交換思維能拓展學生看待問題的角度，延伸學生看待問題的深度，整體提升學生的思維能力。在整本書閱讀教學中，教師要重視交流分享活動的舉辦，組織學生交流溝通閱讀內容，分享閱讀心得，共享閱讀成果，這樣才能全面提升學生的思維能力。

以《水滸傳》整本書閱讀教學為例，這場水泊梁山的農民起義最終以宋江、盧俊義等領袖人物被詔安，其他英雄好漢盡數被殺害，農民起義失敗而告終。如果宋江等人沒有被詔安，農民起義是否會成功，這成為值得深度思考的話題。教師可以以此為辯題組織學生進行一場以正方肯定，反方否定為主題的辯論賽。在辯論準備階段，正反方兩組通過各自小組的合作閱讀、思考分析、確定論點、提煉論據為各自的議題展開深度思考。正方認為梁山好漢來自各個階層有勇有謀有武力的精銳隊伍，他們大多是受到朝廷或惡勢力的迫害才參與起義的。因此他們抱著必定勝利的決心，所以只要宋江堅持起義，拒絕詔安，這場農民起義則有很大的勝算。反方則認為梁山英雄來自社會各個階層，他們起義的目的各有不同，缺乏共同的目標，很難擰成一股繩對抗精銳的朝廷，因此即便宋江不接受詔安，起義也會因各自利益不同而被瓦解。這樣的交流溝通能促進雙方思維的碰撞，全面升華學生的思維能力。

四、結語

總而言之，隨著新課標的推行，小學語文教師要重視在整本書閱讀中培養學生的思維能力，關注學生的思維發展。教師需創新整合整本書閱讀教法，以培養學生的思維能力為焦點，在全面提升學生思維能力的基礎上推進整本書閱讀教學效果的提升，促進學生語文素養的發展。