成果導向的整本書項目化閱讀教學建構

摘要 重視整本書閱讀是核心素養時代的必然選擇?！?022年版課標》發布后，開始探索整本書項目化閱讀的新模式。針對整本書項目化閱讀教學目標不聚焦、項目化結構不清晰、閱讀活動難操作和評價方式不豐富等問題，借鑒成果導向教育理論，整本書項目化閱讀教學應當遵循可見的結構，易行的實踐和可共享的情境三個原則進行設計，進而提出在可見中映射，在共享中互動，在易行中兼顧多面等實踐策略。

關? 鍵? 詞 整本書項目化閱讀 成果導向 學習成果 閱讀素養 大概念

引用格式 彭青.成果導向的整本書項目化閱讀教學建構[J].教學與管理，2023（29）：40-45.

整本書閱讀在語文課程中的地位和作用持續凸顯，是核心素養時代的必然選擇。整本書閱讀是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022年版課標》）[1]語文課程內容的六大任務群之一。一線教學中，以項目化學習來實施整本書閱讀任務群的方式得到普遍認可與推廣，并取得了一定的成果，形成了整本書項目化閱讀的新模式。不過，在整本書項目化閱讀實踐中，項目化學習所追求的真實性被虛化的活動所替代，出現了偽項目、假閱讀的教學現象，導致教學目標不聚焦、項目化結構不清晰、閱讀活動難操作和評價方式不豐富等問題。本文嘗試以成果導向教育的理論成果優化目前的整本書項目化閱讀教學，希望能為一線教師提供一些幫助。

一、成果導向的整本書項目化閱讀教學的價值

成果導向教育（Outcomes Based Education，以下簡稱OBE）由美國學者斯派迪在1981年提出，被認為是追求卓越教育教學的正確方向。OBE強調四原則[2]：清楚聚焦，焦點是重要的高峰成果；向下設計，從最終、高峰成果向下進行創設；高度期許，期待所有學生都獲得成功；擴展機會，增強成功學習的機遇。

整本書項目化閱讀教學是指學生在真實情境中，以探究學習的方式解決整本書閱讀時發現的問題，強調圍繞驅動性問題精心設計閱讀項目作品、規劃和實施閱讀項目任務，從而培養學生綜合閱讀能力、提升閱讀素養。

因此，成果導向的整本書項目化閱讀（以下簡稱“成果導向項目化閱讀”）是指根據整本書項目化閱讀的目標要求，將所要取得的最終學習成果通過制作、表演等形式物化為具體事物或者活動，并反向設計與調控整本書項目化閱讀教學的全過程。

1.達成教學目標，整化思維

“成果導向項目化閱讀”以“最終學習成果”為起點，反向進行整本書項目化學習構建并開展教學活動，能夠把項目化的多項任務從內容、思維和操作上聯結成一個結構整體，整化思維，最終學習成果的概念層次豐富（見表1），其顯著特點是通過積累核心層中學習者獲得的閱讀知識、習得的閱讀策略和掌握的閱讀能力等無形的學習成果來實現目標層中閱讀素養的提升，最終以有形層物化的學習成果呈現。最終學習成果的概念層次與整本書閱讀教學的教學目標相互應和。因此，進行“成果導向項目化閱讀”有助于達成整本書閱讀教學目標。

2.優化活動操作，強化素養

整本書項目化閱讀的驅動性問題或任務能引導學生進行對應的閱讀活動，但實踐中存在學生不易操作，教師指導泛化等現象。

成果導向的項目化閱讀中，教師能夠借助物化的學習成果清楚地闡述任務，能有針對性、深入地指導活動操作。借助階段性的閱讀成果和最終閱讀成果，教師能更有指向性地對學生進行終結性和過程性的多維評價。這些終結性評價和過程性評價是教師調控學生閱讀學習過程的重要依據。由于有形層的學習成果是目標層和核心層的學習成果的物化表現，因此終結性評價和過程性評價的信度和效度也較高。

學生將學習目標聚焦學習成果，能夠有意識地緊密聯系不同學習活動，方向明確、主動性強。根據學習成果的完成進度和效果，學生可以不斷調節、改進自己的操作，喚醒對閱讀策略使用過程進行自我監控的意識，進行“閱讀之閱讀”，培養元閱讀能力[4]，不斷強化閱讀素養。

3.豐富學習形式，拓展視野

基于大概念物化的學習成果由于物化形式豐富多樣，本身自帶做事的情境，能夠激發學生充分開發并合理選用各類資源、技能、工具和平臺，選擇自主閱讀、臨時小組合作、專題小組合作和跨區域合作等學習形式。聚焦、統整地開展創新、有效、多元、多位的閱讀實踐，有助于不斷拓展學生閱讀視野。

二、成果導向的整本書項目化閱讀建構原則

“成果導向項目化閱讀”強調聚焦最終學習成果，遵循可見的結構、易行的實踐和可共享的情境三個原則，逆向設計、構建項目化閱讀結構（如圖1）。

1.可見的結構：目標聚合，多向整化

整本書項目化閱讀圍繞整部經典作品展開，教學內容上強調整體性的感知與把握，思維訓練上強調系統性的關照與構建，容量大、教學難度高。因此，設計具有多層次概念的最終閱讀成果，并聚焦建構多向整化、邏輯緊密的可見項目化結構非常重要。

（1）統整概念，物化學習成果。最終學習成果概念層次豐富，需要基于大概念精心設計。大概念是一個概念、主題或問題，它能夠使離散的事實和技能相互關聯并有一定意義，具有抽象性、概括性、統攝性和廣泛遷移價值。根據課標要求、學段學情和整本書特質三位一體確定教學目標，再從教學目標中提取出大概念。基于大概念，可以從聽、說、讀、寫、做、演等物化維度設計聚合了教學目標的最終學習成果。

（2）聚焦成果，逆向設計結構。物化的學習成果與學生活動呈現映射關系：項目化閱讀過程中完成的每一個階段性的閱讀活動都對應一個學習成果產出的學習目標；每一個成果產出，都有對應的學生閱讀活動支撐。最終學習成果由逐個階段性學習活動產出的學習成果積累、整合、升級而成。因此，結構設計上就將最終學習成果分解成若干學習成果作為學生階段閱讀活動的指導。這樣，層層聚焦學習成果的逆向結構設計能夠方向明確、結構清晰地安排學生的學習任務和活動，排除不太必要的任務或以更重要的任務取代，確保所有邁向最終學習成果的任務設計和對應閱讀活動的適切性，促進教學目標的達成。

2.易行的實踐：操作優化，多維指導

OBE有兩大特點：重視學生解決開放問題的能力；要求通過具有挑戰性的任務，讓學生展示思考、質疑、研究、決定和呈現的能力。這兩點都注重在實踐中教與學，因此“成果導向項目化閱讀”設計教師與學生都易行的實踐很關鍵。

（1）設計“易操作、易合作”的學生活動?！俺晒麑蝽椖炕喿x”要求學生的學習實踐一步步產出學習成果。學生的學習目標轉化為聽、說、讀、寫、做、演等維度的物化學習成果，更容易找到做事抓手，便于操作。完成概念層次豐富的學習成果需要組建學習小組，有了明確的學習成果作為小組合作目標，小組學生進行自主分工、合作和調控的難度也會降低，合作更容易。

（2）實施“易評價、易調控”的教師指導?！?022年版課標》提出：“要注重考察閱讀整本書的全過程，以學生的閱讀態度、閱讀方法和讀書筆記等為依據評價”。“成果導向項目化閱讀”有物化的學習成果，因此，可以直接對學習成果進行量化的終結性評價；關注過程中不同階段學習活動產出的學習成果，還可以對各個學習階段做出過程性評價。評價和指導更聚焦、可操作，教師的調控也就更精準、有效。評價人員可以是教師，也可以是小組成員或其他成員；評價形式可以根據學習成果的不同物化維度多樣設計，不斷豐富評價方式。

3.可共享的情境：成果共享，多重互動

“成果導向項目化閱讀”借助物化的學習成果可以創設許多閱讀學習、交流的情境，有效促進多維共享、實現多重互動，提升閱讀趣味，促進閱讀教學。

（1）學習資源的“生本共享”。各個學習活動中的學習資源是共享的。不同階段學習活動產出不同學習成果，但所有活動都在實現最終學習成果這一統一情境下，因此各個學習活動中有形的資源、道具、作品，無形的技術、閱讀思維等都可以隨時共享，促進最終學習成果的產出。學習資源的共享和學習活動的進行始終圍繞整本書閱讀完成，共享中體現了生本互動。

（2）學習成果的“生生共享”。基于完成最終學習成果這一統一情境，多樣同伴共讀形式必不可少，學生的學習成果在班內可以最大限度共享，組員之間、異組之間都可以交流、共享。最終的學習成果會通過公開展示共享，給學生展示自己的機會，激勵學生；階段性學習活動產出的學習成果也可以通過小組互助、經驗分享和階段展示匯報等活動實現生生之間閱讀經驗共享，有助于生生互動，促進同伴學習。

（3）教師指導的“師生共享”。教師的指導是共享的。由于產出最終學習成果這一學習目標是一致的，教師對各種學習活動的評價、指導有很大的相通性。因此，教師在指導和評價時可以歸類、比較和總結，共享自己的評論和指導，將指導意義最大化。

三、成果導向的整本書項目化閱讀建構策略

在具體的教學實踐中，如何遵循可見的結構、易行的實踐和可共享的情境三個原則建構“成果導向項目化閱讀”？本文以《哈利·波特與魔法石》整本書閱讀為例，構建“成果導向項目化閱讀”。

1.三位一體，指向素養，確定教學目標

根據課標對整本書閱讀的內容指導和教學提示，關注不同學段學生的閱讀學情并結合整本書自身特質，三位一體，共同確定《哈利·波特與魔法石》整本書項目化閱讀的教學目標。

（1）課標要求?！?022年版課標》中列舉了四個學段建議閱讀的整本書類型和部分作品，選擇書目時要關注學段特點和書目類型。第二學段的學習內容提到應“閱讀兒童文學名著，感受作品傳達的真善美，用自己喜歡的方式講述故事大意”。

（2）學段學情。第二學段學生整本書閱讀的側重點是習得策略、海量閱讀。第二學段學生雖然對小說文體的整本書閱讀有了一定的閱讀經驗，但由于缺少整本書閱讀的策略指導，閱讀停留于隨意式、淺層次階段，缺少自己的獨特體會和分析。整本書閱讀教學重點應該落在激發學生閱讀整本書的興趣、習得閱讀策略和引導學生構建自己的閱讀經驗上[5]。

（3）整書特質。成長小說具有以下三個基本要素：表現主人公在成長過程中自我意識的建設、呈現主人公精神上的磨難和尋路狀態、具有充滿邏輯推動力量的故事情節[6]。《哈利·波特與魔法石》是一部兒童成長小說，以兒童視角講述一位11歲少年跌宕起伏的魔法學習生活，展現了主人公堅守善良、追求正義的自我意識的建設過程，其中不乏學生現實生活的投影。《哈利·波特與魔法石》人物豐富，由具有充滿邏輯推動力量的故事情節組成，主人公一路經歷的困難和精神上的磨難都為其自我意識的建設步步鋪墊，有利于運用和教學整本書閱讀策略?！豆げㄌ嘏c魔法石》衍生作品、資料資源豐富，有利于設計物化的學習成果、開展多樣化的閱讀活動，便于學生進行自主、合作的探究性學習。

因此，綜合課標要求、學段學情和整本書特質，可以確定《哈利·波特與魔法石》整本書項目化閱讀教學目標（見表2）：

2.提取概念，多維物化，確定學習成果

教學目標涵蓋整本書閱讀的閱讀與鑒賞、梳理與探究和表達與交流三個層面，教師需要從這三個層面提取出整本書閱讀的大概念，再物化設計出一個概念層次豐富的最終學習成果。

（1）提取大概念。根據教學目標，《哈利·波特與魔法石》整本書項目化閱讀的大概念為：如何進行成長小說的整本書項目化閱讀。這個大概念清晰地統攝和整合了《哈利·波特與魔法石》整本書項目化閱讀中大量離散、豐富的知識和成長小說的閱讀方法、策略、思維，指向閱讀素養的提升。

（2）物化學習成果。成果導向的《哈利·波特與魔法石》整本書項目化閱讀（以下簡稱“《哈利·波特》成果導向項目化閱讀”）核心是最終學習成果的確定?；诮虒W目標提取的大概念是無形的，要物化成最終學習成果：設計并舉辦一場“魔法校園嘉年華活動”，即設計“魔法校園”嘉年華活動策劃方案并進行活動展示。方案策劃和活動展示對應最終學習成果的有形層概念，同時暗含核心層和目標層概念。方案策劃和活動展示需要學生從聽、說、讀、寫、做、演等多個物化維度去完成。

3.聚焦成果，逆向設計，搭建項目結構

“《哈利·波特》成果導向項目化閱讀”強調聚焦學習成果，反向設計整體結構，讓活動與成果在結構中相互映射、清晰可見（如圖2）。

（1）學習成果指導閱讀活動?！啊豆げㄌ亍烦晒麑蝽椖炕喿x”的最終學習成果下分設三個階段性學習成果：“魔法體驗站”策劃方案、“魔法名人堂”策劃方案和“成長小劇場”策劃方案，每一個學習成果都對應指導一個學習階段的若干閱讀活動。三個階段性學習成果指向明確，就是策劃三個活動展區，學生可以輕松找到操作方向，迅速開展對應閱讀活動。教師也能根據學生完成學習成果的進度和質量進行評價、指導，調控學生閱讀活動。圍繞最終學習成果可以舉辦一次“魔法校園”嘉年華活動，便于學生進行多樣閱讀活動，共享多維閱讀成果。

（2）閱讀活動產出學習成果。三個階段性學習成果映射的閱讀活動都是以學生的做事方式命名，讓學生真實實踐。學生的閱讀活動豐富，縱橫之間存在緊密的并列和遞進關系，便于產出學習成果。

閱讀活動縱向并列：三個階段性學習成果分別對應魔法元素（典型環境）、魔法人物和魔法故事三個維度，各自對應的若干閱讀活動也是一起開始的，由感興趣的不同小組進行分組合作探究。

閱讀活動橫向遞進：產出同一學習成果的若干活動在思維上階梯式向上：先對文本中學生感興趣的元素進行散點式的簡單閱讀交流，發現學生的閱讀興趣點；在學生對文本產生初步認識后，對前一活動中了解的散點式內容進行深入的、有思考的梳理和探究，開展思辨性閱讀活動；最后在前面學習活動的基礎上開始對文本內容和閱讀收獲進行綜合指導與運用，寫下策劃方案，準備展示或創編劇本并排演小劇場。

通過積累、整合、升級不同階段的學生活動，產出“魔法體驗站”策劃案、“魔法名人堂”策劃案和“成長小劇場”劇本三個學習成果，再通過統籌合并、落地排演等方式，最終產出“魔法校園”嘉年華活動策劃方案和活動展演這一最終學習成果。

四、成果導向的整本書項目化閱讀實踐思考

接下來以階段性學習成果之一：“成長小劇場”策劃和對應階段的若干學生活動為例，提出“成果導向項目化閱讀”的一些實踐思考。

1.閱讀活動積累層進：可見、映射

“成果導向項目化閱讀”強調學習成果和學習活動的映射。以“成長小劇場”策劃和展演這個學習成果為目標，學生要經歷三個遞進的閱讀活動：講講你最喜歡的神奇歷險；繪一繪魔法故事情節圖；“成長小劇場”策劃會。前兩個活動后，學生對整本書的故事情節有了更為深刻的記憶和理解，為“成長小劇場”策劃會上選擇故事、改編劇本并排演做準備，既減小了產出成果的難度，又充分調動了整個階段的閱讀活動。

2.知識能力聚合融入：共享、互動

“成果導向項目化閱讀”注重在產出學習成果的閱讀活動中無痕地融入閱讀知識、策略和能力。

（1）共享學習資源，提升能力。閱讀策略是閱讀過程中一種行之有效的方法。聯結策略是指將我們所閱讀的文本與我們的生活經驗、閱讀過的文本和世界發生聯結的一種閱讀策略。使用聯結策略，可以豐富人物形象、加深學生對文本故事的理解。

如“成長小劇場”策劃會上的“理一理：成長關鍵詞”這一教學活動就融入了聯結策略：

第一：根據前面活動中創繪的整本書故事情節圖，梳理哈利·波特不同時期的成長印象，并選擇“成長小劇場”展演故事。

第二：關注情節線上對應人物的成長變化，理解情節線可轉化為人物成長線（如圖3）。

皮亞杰的建構主義認為：人在認識客觀事物之前都有一個認知結構或者圖式，一切外來的刺激都必須經過主體圖示的同化或者順應才能夠被我們認識。這一教學活動中教師在策劃“成長小劇場”的情境下，把學生前期活動中的作品作為學習資源共享，引導學生聯結閱讀過的故事情節和過往閱讀思考，提升對整本書故事情節和人物成長變化的理解，學習聯結閱讀策略的運用。這一活動是對新的知識、技能進行同化，是主動的生本互動，

（2）共享教師指導，啟迪成長?！皩W思結合”是指把語言訓練和思維訓練緊密結合起來，培養學生的思維能力[7]。整本書項目化閱讀更加注重“學思結合”，變“知識型”學習為“思考型”學習，增強學生在閱讀時的多維度思考。

“成長小劇場”策劃會上的“議一議：什么是成長”這一教學活動注重“學思結合”，培養學生思辨能力：

出示兩條成長線（如圖4），引導學生思辨主人公產生“自我懷疑”的事件是否算成長？

教師綜合學生思考，總結指導：不同角度可以產生不同的思考，每一個故事都應該放到整本書的故事情節中，聯結前后、聯系生活經驗一起思考。

通過情境下的思辨性教學活動，教師鼓勵學生交流不同想法，根據學生回答相機評價、指導，調控閱讀活動，引導學生聯結整本書的故事情節、聯結學生的自我生活、聯結人物的成長路徑進行深度思考，看到人物成長的路徑，理解作者整體情節的構思，啟迪自身成長的意義。此教學活動融入了閱讀策略和閱讀能力的教學，“學思結合”。教學過程中教師指導、評價的共享也展示了效果極佳的師生互動，一舉多得，自然、無痕。

（3）共享學習成果，強化素養。一些綜合性較強的閱讀活動能夠有效強化學生的閱讀素養。如“成長小劇場”策劃會上的“寫一寫：劇本我來寫”可以這樣設計：

以一個故事改編獨幕劇為例，指導學生改編喜歡的故事劇本并嘗試角色扮演，指導學生排演完整獨幕劇。

此教學活動在前兩個教學活動的積累鋪墊下，指向完成“成長小劇場”策劃這一學習成果，還需要共享整個整本書項目化閱讀中的學習資源和其他學習成果。如共享“魔法體驗站”策劃方案中對魔法元素的使用；共享“魔法名人堂”策劃方案中對人物形象的理解和裝扮等。本次閱讀活動中學到的選故事、改寫劇本、扮演人物等方法結合其他共享的學習成果，可以更好地達成“成長小劇場”策劃和排演這一學習成果，從而激發學生閱讀興趣，加深學生對整本書的理解，提升學生綜合閱讀能力，強化學生閱讀素養。

3.閱讀素養積累共生：易行、多面

（1）有形無形中共生素養。“成長小劇場”策劃會這一閱讀活動的設計是為了產出學習成果——“成長小劇場”的策劃和排演。在這個過程中，知識、能力、技能和閱讀素養等無形的學習成果也隨著物化學習成果的產出落實于閱讀活動中，呈現在物化的學習成果上，操作性較強。表面上學生只是掌握了部分書本知識，習得了選故事、寫劇本、演戲的具體技能，實際上還學會了如何進行自主、合作的探究性學習，獲得了個性化的成長小說閱讀經驗，掌握了多種成長小說閱讀策略。

（2）自主合作中共生素養。整本書項目化閱讀強調自主、合作、探究的學習方式。有了明確的學習成果作為小組合作目標，合作學習將會更容易。為了產出學習成果——“成長小劇場”的策劃和排演，教師伴讀、同伴共讀的合作閱讀模式自然形成。在合作中，會寫的人負責寫，能演的人負責演，大家都能根據物化的學習成果進行任務分配，合作的大方向也能根據學習成果的產出及時調控并保障，多樣合作的學習模式更有助于閱讀素養的共生。

（3）多種場域中共生素養。傳統閱讀教學執著于課堂內的時空場域。整本書閱讀容量大、難度大，局限的課堂時空場域不可避免地帶來思維空間的局限?！俺砷L小劇場”策劃這一閱讀活動的設計因為有了明確的學習成果作為引導，可以打破單一時空場域局限，使排演節目由課堂上的教師教學指導與課后學生的自主編排共同構成。讓課上課下空間場域的共融成為整本書項目化閱讀的常態，提升學生的閱讀素養。

“成果導向項目化閱讀”學習構建關注可見、易行、共享的原則，有助于落實真實、有效整合的閱讀活動；有助于達成教學目標、優化活動操作、豐富學習形式?！俺晒麑蝽椖炕喿x”教學有兩個關鍵階段：一是從教學目標到到學習成果的轉化，二是學生產出學習成果的過程。前一階段，在轉化學習成果的過程中，教師應當始終將兒童放在轉化的核心位置，避免出現“老師喜，學生厭”的物化成果和活動；后一階段，教師應當全程、全身心地進入學習場域，關注更多過程性細節，并給予學生個性化、有溫度的指導。說到底，整本書閱讀最終是為了拓寬兒童的視野，滋養兒童的心靈。

參考文獻

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[3] 關舒文，呂立杰.整本書閱讀：價值向度、現實困境與當代突圍[J].中國教育學刊，2019（09）：75-80.

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[6] 張學青.例談整本書閱讀的閱讀取向與思維視角：以統編教材成長小說閱讀為例[J].語文建設，2021（04）：17-20.

[7] 倪文錦.聚焦思維? 學會閱讀：關于語文教學守正創新的一點思考[J].課程·教材·教法，2023，43（02）：75-80.

［責任編輯：陳國慶］