論整本書閱讀的思維支架搭建

季小紅

與傳統的文選式語文教材相比，整本書具有較長的篇幅以及豐富的內容，可為學生提供更大的思維發展空間，并從多方面鍛煉學生的思維能力，增強學生思維的深刻性、發散性、批判性、創新性。當前，各種思維訓練工具為學生的思維能力鍛煉提供了便利，基于此，許多一線語文教師將概念圖、思維導圖等思維訓練工具運用到課堂教學中，進行了大量的教學實踐，并取得了良好的教學效果。在此背景下，筆者從如何培養學生的概括能力、分析能力、辯證能力、創造能力出發，探討思維訓練工具在整本書閱讀教學中的有效運用之策。

一、用思維支架提升學生的統整概括能力

概括指把事物的共同屬性在抽象的基礎上加以整合，從而形成關于事物的屬性的概念。蘇聯心理學家魯賓斯坦曾說：“思維是在概括中完成的。”在整本書閱讀教學的過程中，教師可以通過思維訓練工具，如氣泡圖、枝狀圖，鍛煉學生的概括能力，如對故事情節的概括、對人物形象的概括、對人物之間的關系的概括及對作品主題的概括等。

思維導圖中的氣泡圖結構簡單，中心是一個氣泡，周圍有一圈的氣泡與其用線條相連。氣泡圖的主要作用是描述事物的性質和特征，能夠幫助學生多維度地看待問題，找到事物多樣性的特征，鍛煉發散性思維。枝狀圖與氣泡圖類似。例如，某教師在進行《水滸傳》的整本書閱讀教學時，讓學生利用氣泡圖或者枝狀圖將自己熟悉的人物的特征整理出來。某位同學做了一份關于“豹子頭林沖”的思維導圖，中心詞是“林沖”，從中心詞又衍生出四個部分，分別是“性格特點”“主要事跡”“人物簡介”“對林沖的評價”，如圖1所示。

圖1 林沖人物分析思維導圖

由上可知，學生借助思維工具將林沖的性格特點、主要事跡概括了出來，并為林沖寫了簡介與評價。如果想完善這幅思維導圖，學生可以用“同心圓”的模式來對其進行細化和拓展，例如，先將林沖的性格特點細分為好的一面和不好的一面，作為思維導圖的內圈氣泡，然后在外圈的氣泡中填寫主要事跡、人物簡介、人物評價等。利用這樣的同心圓氣泡圖，學生可以輕易地抓住人物形象的核心特征，也可以此為發散思維的起點，思考人物的性格特征和其主要事跡、經歷之間的關系。

二、依托思維支架培養學生的對比分析能力

分析能力是邏輯思維能力的重要組成部分。思維導圖也可以幫助學生培養分析能力，例如樹狀圖可以幫助學生進行分類和歸納，因果關系圖可以幫助學生對因果關系進行分析，雙重氣泡圖可以幫助學生進行比較等。

在整本書閱讀教學過程中，綜合培養學生分析能力的途徑是進行名著對比。名著對比包括對相同類型的文學名著的思想主題、人物形象、藝術特征等進行比較，還包括對同一文學名著中的不同人物形象進行比較等。名著對比既可以讓學生概括作品的思想主題、人物形象或者藝術特征，又可以提升學生的分析能力。

比較同類型的文學名著，可以突出作品之間的區別，凸顯作品獨特的價值與意義。例如，某知名教師在對《海底兩萬里》進行整本書“思辨讀寫”教學實踐時，就將其與其他的冒險小說《西游記》《金銀島》《湯姆·索亞歷險記》作比較，凸顯出了《海底兩萬里》強調探索與追求的價值。除將同一類型的文學名著進行比較之外，教師還可以引導學生將不同類型名著中的類似情節進行比較。上述教師在進行《海底兩萬里》整本書導讀時就對學生提出一個問題：“《海底兩萬里》與《格列佛游記》在寫作上有很多相似之處，請從想象手法或故事情節的角度，結合兩部作品的具體內容簡要分析。”這旨在通過對比推進學生邏輯思維能力的發展。

又如，某教師在進行《水滸傳》整本書閱讀教學時以“我說好漢”的形式開展課上共讀，首先讓學生依次介紹水滸好漢，再讓學生利用思維導圖中的雙重氣泡圖將各個水滸好漢的形象進行對比。雙重氣泡圖是氣泡圖的“升級版”，主要用來比較和對照兩個事物，尋找事物之間的共同點與差別。要利用雙重氣泡圖對水滸好漢的形象進行對比，首先，學生需要整理、概括各位水滸好漢的人物形象，以找出他們的共同點；其次，學生要分析不同水滸好漢的經歷與其性格之間的關系，以找到他們的不同點；最后，學生要將分析出的共同點和不同點進行歸納、總結。例如，學生可將《水滸傳》中的李逵和魯智深進行比較，分析兩者的共同點和不同點（見圖2），以此加深對人物形象的理解，提升自身的分析能力。學生還可以在圖2 的基礎上繼續豐富、拓展內容。

三、借助思維支架鍛煉學生的辯證思維能力

辯證思維指的是以變化發展的視角來認識事物的思維方式。辯證思維通常被認為是與邏輯思維相對立的一種思維方式。在邏輯思維中，事物一般是“非此即彼”“非真即假”的，而在辯證思維中，事物可以在同一時間里“亦此亦彼”“亦真亦假”。雖然辯證思維被認為與邏輯思維相對立，但是辯證思維方法和邏輯思維是相似的，其中包括了歸納與演繹、分析與綜合、抽象與具體、邏輯與歷史。在整本書閱讀教學過程中，教師要鍛煉學生的辯證能力，需要做好以下引導工作。

其一，引導學生聯系時代背景看待作品。任何一部文學名著都是在特定的時代背景下被創作出來的，所以學生在閱讀的時候，首先要先了解作品的創作背景，并將作品還原到那個時代背景之中，分析作品對那個時代的意義，同時將當時社會對這部作品的態度和評價作為一個參照。例如，如果學生在閱讀《西游記》時不聯系當時的創作背景，那么其對《西游記》的主題思想和社會意義的理解可能會有偏差。

其二，引導學生用變化的目光看待作品。隨著時代發展，作品的主題思想、社會意義會被時代賦予新的解讀，或者社會對這部作品的評價也會有所變化。所以，教師要引導學生用變化的目光看待作品。例如，最近幾年出現了很多對《西游記》的現代解讀，也許有些解讀娛樂化，但是不得不說現代解讀給學生理解《西游記》提供了更多元的角度。而教師可以結合相應的思維導圖——流程圖，引導學生用聯系和發展的目光進行整本書閱讀。流程圖是用一系列箭頭將關鍵詞組合、聯系在一起的工具，可以幫助學生從先后順序的角度去分析事物的發展和內在邏輯。

其三，引導學生用對立統一的思維看待作品。“一千個讀者眼中就有一千個哈姆雷特”，對于同一部文學名著，不同讀者有不同解讀。辯證思考不是為了顛覆，而是通過對其他“一千個讀者”的觀點進行理性分析和思考，從而得出自己的“哈姆雷特”。學生要在綜合各家評論的基礎上，對矛盾或者荒誕的觀點進行再閱讀、再思考，從而提出自己的評價和理解。這時候，學生對文學名著的閱讀從個人視角進入較全面、較綜合的視角，學會用對立統一的思維看待問題，拓展看問題的廣度和深度，發展辯證思維能力。要培養學生用對立統一思維看問題的能力，教師也可以利用雙重氣泡圖。

四、結合思維支架增強學生的創造思維能力

創造思維表現為打破慣常解決問題的程式，重新組合既定的感覺體驗，探索規律，得出新思維成果的思維過程。在整本書閱讀教學中，教師要提升學生的創造思維能力，主要依靠學生的個性化寫作，以讀促寫、讀寫結合，如對文學名著的某一片段進行擴寫或者對文學名著的結局進行續寫、改寫，讀后感創意寫作，等等。

但在教學實踐中，筆者發現學生的文學名著讀后感往往千篇一律，難得有令人耳目一新的觀點。對此，筆者認為，如果整本書閱讀涉及學生的個性化寫作，則在學生寫作之前，教師需要有刺激學生思維活動、激發學生靈感的教學鋪墊。余黨緒老師就提出“思辨性讀寫”策略——先指導學生進行原生態閱讀，再刺激學生的批判性理解，最后讓學生進行轉化性寫作，在這種情況下學生的寫作才會有更多新穎的觀點。

教師不僅要在學生開始讀后感寫作前進行指導，在學生進行文學名著擴寫、續寫、改寫前，也需要搭建思維支架對其思維進行啟發。雖然擴寫、續寫、改寫給了學生很大的創作空間，但是由于存在思維定式、思維不夠發散等局限，學生寫出來的文章容易缺乏新意。所以，如何讓學生在個性化寫作中充分發揮自己的創造思維能力，是教師指導學生個性化寫作需要努力的方向。

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》在第四學段明確指出，學生要“探索個性化的閱讀方法，分享閱讀感受，開展專題探究，建構閱讀整本書的經驗。感受經典名著的藝術魅力，豐富自己的精神世界”。因而，整本書閱讀教學應該回歸真實的閱讀場域，著眼學生的認知，培養積極的閱讀者。教師對名著閱讀課程要有整體設計意識，并在教學過程中切實引導，以幫助學生從“淺閱讀”走向“深閱讀”。