“雙新”背景下創(chuàng)設(shè)情境化主任務(wù)的五種策略

孫小韻

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》對(duì)語文考試、測(cè)評(píng)提出明確建議：考試、測(cè)評(píng)題目應(yīng)以具體情境為載體，以典型任務(wù)為主要內(nèi)容；以情境任務(wù)作為試題主要載體，讓學(xué)生在個(gè)人體驗(yàn)、社會(huì)生活和學(xué)科認(rèn)知等特定情境中完成不同學(xué)習(xí)任務(wù)。“具體情境”和“典型任務(wù)”成為了評(píng)價(jià)標(biāo)尺。“具體情境”強(qiáng)調(diào)知識(shí)與情境的共生，“典型任務(wù)”關(guān)注知識(shí)的轉(zhuǎn)化與運(yùn)用，均具有很強(qiáng)的指向性。如果只有“任務(wù)”而缺乏“情境”的包裝，課堂就會(huì)缺乏體驗(yàn)和溫度；有的任務(wù)缺乏連續(xù)性，不過是課堂問題的“換一種說法”。如果單有“情境”而缺乏“任務(wù)”的驅(qū)動(dòng)，情境僅作為激趣性導(dǎo)入或延伸性總結(jié)，這類情境的強(qiáng)加感和附著感較強(qiáng)，不夠真實(shí)有效。把情境和任務(wù)有機(jī)結(jié)合，以情境化的主任務(wù)驅(qū)動(dòng)課堂教學(xué)，有助于構(gòu)建集中緊湊的、與真實(shí)情境緊密聯(lián)系的語言實(shí)踐活動(dòng)。可以通過以下五種策略，創(chuàng)設(shè)更貼近學(xué)生、靈活開放、具有操作性與實(shí)效性的情境化主任務(wù)。

一、授予學(xué)習(xí)身份的體驗(yàn)式

社會(huì)建構(gòu)主義者沃茨奇指出，人的交往技能往往鑲嵌于不同文化、歷史和社會(huì)制度的場(chǎng)景中。授予學(xué)生以學(xué)生之外的身份，如不同場(chǎng)景中的情境身份，能讓學(xué)生真正參與到學(xué)習(xí)實(shí)踐中。這也符合很多任務(wù)驅(qū)動(dòng)型作文指定身份或自選身份的要求。

筆者以敦煌殘卷（伯2567）唐人抄本作為情境素材，模擬身份為鑒寶人，探討“作為鑒寶人，你認(rèn)為教材上的《將進(jìn)酒》和敦煌出土的《惜罇空》（見下圖），哪個(gè)版本是原版、正版”這一問題，通過細(xì)致的文本比較鑒賞，深入理解作者的思想感情。學(xué)生抓住兩個(gè)版本的七處差異，比較的維度包括意象、意境、結(jié)構(gòu)、音韻、節(jié)奏、句式、語氣、人物形象、思想感情等。由討論可得：《將進(jìn)酒》作為勸酒歌，瀟灑自信的胸懷更突出，《惜罇空》的惋惜失意的情緒更突出。以“鑒寶人”這一情境身份來切入和探究這首詩(shī)作，學(xué)生能更好地窺得“謫仙人”雄放中的深遠(yuǎn)宕逸之神。

（圖1）

二、跨媒介欣賞的交互式

“跨媒介欣賞的交互式”即結(jié)合“跨媒介閱讀與交流任務(wù)群”，借助跨媒介、多媒體手段，鏈接情境素材，創(chuàng)設(shè)應(yīng)用場(chǎng)景，培養(yǎng)學(xué)生的思辨性思維。通過搭建不同形式的文本支架，提供多樣的比較鑒賞維度，引導(dǎo)學(xué)生觀察同一內(nèi)容的多種呈現(xiàn)形式。例如講授《江城子·乙卯正月二十日夜記夢(mèng)》時(shí)，筆者選擇電視劇《蘇東坡》片段作為情境素材，邀請(qǐng)學(xué)生擔(dān)任“北京小百花演藝公司”的審片員，試問“拿到了‘十年生死兩茫茫’的樣片，這則樣片能否過審？”

學(xué)生嘗試多角度進(jìn)行討論：拍攝時(shí)間、光線色彩，旁白語調(diào)、語速，拍攝場(chǎng)景，拍攝細(xì)節(jié)，鏡頭調(diào)度，鏡頭語言等，分析思考不同媒介下語言文字運(yùn)用的特點(diǎn)。在討論過程中，須注意學(xué)習(xí)提示中“留意細(xì)節(jié)描寫”要求。“視頻是否留意了文本細(xì)節(jié)？”“視頻還原度高不高？”“如果你來拍攝會(huì)如何表現(xiàn)？”這類問題能啟發(fā)學(xué)生思考文本的細(xì)處之妙，感知語言文字的藝術(shù)表現(xiàn)力和古詩(shī)文言簡(jiǎn)義豐的語言特色。

三、融合德智美勞的設(shè)計(jì)式

“融合德智美勞的設(shè)計(jì)式”即對(duì)語文教材進(jìn)行深入挖掘，找到與德、智、體、美、勞五個(gè)方面相關(guān)的教育內(nèi)容，充分融匯教材的人文主題，創(chuàng)新教學(xué)形式，指向全面提升學(xué)生綜合素養(yǎng)的目的。例如在《〈論語〉十二章》的教學(xué)環(huán)節(jié)，以《大哉，孔子》布展方案（展區(qū)環(huán)境和文字稿部分）作為情境素材。《大哉，孔子》分為“孔子的時(shí)代”“孔子的一生”“孔子的智慧”“孔子與中華文明”等單元，其中“孔子的智慧”和“孔子與中華文明”展區(qū)內(nèi)容比較單薄，文字介紹也不夠精彩，請(qǐng)學(xué)生以策展人的身份另辟單元，并配以精當(dāng)?shù)奈淖纸榻B；或就已有單元進(jìn)行修改潤(rùn)色。

相較于布置一個(gè)小作文（對(duì)孔子的思想與貢獻(xiàn)進(jìn)行抒情性地介紹），這樣的設(shè)計(jì)讓學(xué)生有選擇性、參與感、代入感。除了領(lǐng)會(huì)孔子對(duì)社會(huì)人生的洞察，思考其思想學(xué)說對(duì)立德樹人、修身養(yǎng)性的現(xiàn)實(shí)意義，要特別打磨文字、錘煉文采，使其具體而微、深刻靈動(dòng)；明確單元的劃分和與其他單元的協(xié)調(diào)；考慮整體風(fēng)格的統(tǒng)一等。

四、明確討論目標(biāo)的探討式

這一策略要求學(xué)生以評(píng)論員的身份來觀察、評(píng)論一個(gè)社會(huì)性的問題，借此對(duì)閱讀狀況作整體檢閱，給學(xué)生提供文本細(xì)讀的路徑和反思的框架。例如教學(xué)《人皆有不忍人之心》，可結(jié)合《朗讀者》明確討論目標(biāo)——影片的兩處情節(jié)設(shè)置是否合理（①女主角漢娜被判處終身監(jiān)禁；②漢娜被提前釋放的前一夜選擇自殺）。觀影后，學(xué)生可以提取“工作、職責(zé)、規(guī)矩、尊嚴(yán)、自由、生命、人道、人性”等關(guān)鍵詞，但有些與《人皆有不忍人之心》沒有關(guān)系。經(jīng)由第一次討論，范圍縮小到“人道”“人性”“是非”等話題，但缺乏細(xì)致表述和理論依據(jù)。研讀了《人皆有不忍人之心》之后，學(xué)生能使用“人皆有不忍人之心”“無惻隱之心，非人也”“無是非之心，非人也”等作為評(píng)論支撐。

學(xué)生還對(duì)“漢娜是否有羞惡之心”有進(jìn)一步探討。漢娜的自尊僅僅停留在個(gè)人層面，而未能“擴(kuò)而充之”。深入探討后，學(xué)生更理解了“凡有四端于我者，知皆擴(kuò)而充之矣……茍不充之，不足以事父母”這一語義層次。在第二次討論之后，筆者延展了另一個(gè)情境，1961 年猶太裔美國(guó)學(xué)者漢娜·阿倫特的社會(huì)評(píng)論著作《艾希曼在耶路撒冷》，影片正改變于此。書中提出的“平庸之惡”具有普遍性、傳染性，影響更大，危害更大。放棄思考，就是一種道德罪責(zé)。課堂的第三次討論，將《人皆有不忍人之心》的價(jià)值觀與獨(dú)立思考、自我認(rèn)知、批判性思維等思維能力相結(jié)合。

五、切合學(xué)生生活的活動(dòng)式

設(shè)置貼近學(xué)生年齡特點(diǎn)、符合學(xué)生心理需求的活動(dòng)，如回帖、發(fā)朋友圈、拍攝vlog、設(shè)計(jì)社團(tuán)海報(bào)等。例如教學(xué)《大學(xué)之道》，可以設(shè)置為清華貧困生的“樹洞”自白寫回帖活動(dòng)。以回帖的方式，思考“修身”問題，可以聯(lián)想到孔子“仁以為己任”“君子食無求飽，居無求安，敏于事而慎于言”；孟子“浩然之氣”；老子“強(qiáng)行者有志”“不失其所者久”；《禮記》心不妄動(dòng)的靜、性情祥和的安、思慮精詳?shù)膽]、處事合宜的得。這樣，學(xué)生對(duì)《大學(xué)之道》“三綱”“八條目”有了更深的理解，對(duì)這一單元內(nèi)容有所回顧和總結(jié)。

古詩(shī)文課堂教學(xué)中，真實(shí)的情境與動(dòng)態(tài)的任務(wù)，能夠把古人的思想、情感與學(xué)生的實(shí)際生活聯(lián)系起來，激發(fā)參與，引發(fā)共情。這樣，古詩(shī)詞經(jīng)典就不是“古董”，而是長(zhǎng)流常新的“活水”。