思辨性閱讀教學的有效路徑

馬代弟

當下的小學閱讀教學容易停留在文本的淺層次理解上，不重視引導學生開展分析、綜合、辨析與推理等思維活動，很顯然這與新課標關于“思辨性閱讀”的要求不匹配。因此，教師需要重視挖掘教材中的思辨性內容，聚焦閱讀教學中的思辨性話題，探索培養學生思辨意識與能力的路徑，讓學生在閱讀活動中切實提升思辨水平。

一、深入研讀教材，尋找思辨抓手

小學閱讀教學容易出現在淺層次滑行的狀態，原因是有些教師認為小學生的學習能力不夠，需要以讀為主，把熟讀成誦作為普遍性的教學目標。在這樣的教學理念指引下，教師自然難以關注文本中值得挖掘的思辨因素，更不要說組織學生開展思辨性閱讀了。因此，教師要想走出淺層次閱讀的模式，需要深入研讀教材，努力挖掘文本中能夠引發學生認知沖突的思辨點，以此為抓手創設情境，將學生引向深層次閱讀，開展思辨活動。

一是選擇提出的問題為思辨點。提出問題是學生閱讀文本時最常用的學習方法，一般來說問題是引發學生思考的抓手，而思考又是思辨的基礎和前提，但不是所有的問題都具有思辨價值；只有那些具有相應難度且需要對文本進行深入探究的問題才能夠成為思辨點，適合教師在課堂上引導學生開展思辨性閱讀活動。如教學《精衛填海》，有的教師提出問題：“精衛只是一只小鳥，靠嘴巴一點一點地銜西山的木石，能把東海填平嗎？你是否贊成精衛的做法？”學生通常會根據自己的經驗回答這樣的問題，認為精衛不可能完成填海的愿望，甚至認為填海會造成一系列不好的后果；這樣一來，學生的思維就偏離了神話學習的目標。可見，這樣的問題是不具備思辨價值的，沒有引發學生在課文學習中進行真正的思考。如果教師根據文本內容提問：“你認為精衛填海的行為是可笑的嗎？”這個問題引發學生對精衛填海的思考，學生需要從文本出發，思考精衛為什么填海、怎樣填海，進而認識這樣的填海行為對精衛來說，結果不重要，重要的是體現人物的精神與毅力。對這一問題的探索，思辨的意味就很明顯了。

二是綜合教材的資源為思辨點。統編教材以雙線組元進行編排，強調單元整體功能。在教學中，教師需要從單元整體進行解讀，有效綜合教材資源，從而形成對整個單元學習的思辨點。以《精衛填海》所在單元的教學為例，該單元屬于神話文體單元，選入的神話還有《盤古開天地》《普羅米修斯》《女媧補天》，安排學習的語文要素指向神話理解的有“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”。對此，教師可以綜合四篇神話中的人物的神奇性讓學生思考：“這些神話故事中，誰的力氣是最大的？為什么？”盡管這是一個開放性的問題，卻可以激發學生探索神話人物的興趣。學生提出自己的主張，梳理多個文本信息，尋找、探索支持自己觀點的材料，然后與同學交流，互相補充，形成自己的觀點。

二、借助思維工具，體現思辨過程

思維工具是借助一定步驟和程序的訓練來幫助人們提升思維的廣度、深度、準確度與清晰度的方法與技能。從語言發展與思維發展的關系看，二者具有相輔相成的關系。但是，語言作為思維的物質外殼處于顯性狀態，思維則處于隱性狀態。因此，教師在閱讀教學中重視發展學生的思辨能力，就需要借助合適的工具，讓思辨過程清楚地呈現出來。

一是以圖表將思維具體化。圖表是小學生熟悉的表達支架，也是體現思維的有效工具；表達的過程自然需要思維的支撐。在閱讀教學中，教師可以借助圖表類工具，呈現思辨性閱讀的過程。如教學《總也倒不了的老屋》，在課文的故事中，老屋每次表示自己要倒下時，就會有一個求助者前來提出要求，老屋在答應了求助者的要求后得以支撐一段時間。對此，有一個教師提出了這樣的問題：“在老屋倒和不倒的原因中，你覺得哪一點更重要，為什么？”對這樣的問題，學生不是簡單地梳理文本中出現的求助者提出的要求就能回答的，而需要對比老屋倒與不倒的多種因素，進行分析、推理，找出深層原因，才能形成屬于自己的觀點。老屋倒與不倒的因素，分為“要倒的原因”和“不倒的原因”兩大項，可以采用表格來呈現。學生通過兩種原因的對比、分析并進行推理，就能作出有理有據的回答。

二是換位分析體現思辨過程。在小學閱讀教學中，教師可以運用常見的圖表，還可以運用換位分析等方法。換位分析法是從事例結果出發，對事例產生的原因作多角色換位思考。如教學《獵人海力布》，課文所在單元安排了創造性復述訓練，課后練習2提出“請以海力布或鄉親們的口吻，講一講海力布勸鄉親們趕緊搬家的部分”。這一訓練要求對接的單元語文要素學習目標是變換角色講述故事，實際上就是一種換位分析，學生需要站在海力布、鄉親的立場上，分析大家不愿搬走的原因，并根據這樣的原因作出最后的決定，這樣就能夠看清楚海力布告知真相、犧牲自己的心路歷程。

三、落實評價要求，促進思辨發展

思辨性閱讀活動的開展與其他閱讀活動一樣，需要有及時評價跟進。一方面檢驗思辨性閱讀開展的效果，有沒有達到預期目標；另一方面通過評價能夠讓學生找到進一步發展的方向，促進學生思辨能力的發展。

一是借助評價幫助學生邊學邊思。在閱讀教學中開展思辨性活動，學習結果需要借助評價進行檢驗。這種檢驗又需要教師提前設置評價標準，即根據學生完成思辨活動的過程與結果提出具體的、可觀測的評價要求，讓學生在多項思辨性學習任務中，一邊對照要求學習，一邊進行反思，通過過程性評價促進思辨能力發展。如教學《草船借箭》，課文中的諸葛亮以神機妙算的形象出現，與之形成對比的周瑜，則顯得心胸狹窄；實際上，《三國演義》中的周瑜是一位文武兼備、心胸寬廣的人。課文所在單元屬于名著閱讀單元，教師可以讓學生拓展閱讀，弄清楚周瑜究竟是一個怎樣的人。在這樣思辨味很明顯的閱讀活動中，教師設置的評價要求是能否找出體現周瑜形象特點的典型事例并進行概括，當學生按照評價要求在拓展閱讀中找出相關的系列材料時，也就完成了相應的思辨性閱讀活動。

二是借助評價有效調整思辨過程。在開展思辨性閱讀活動中，教師不要急于讓學生直接給出答案，要為學生的思辨留足時間。仍以教學《草船借箭》為例，課文中的諸葛亮借箭獲得成功就是一個值得思辨的問題，即諸葛亮成功借箭的原因是什么？對此，有些學生認為是諸葛亮的運氣好，不僅碰上了大霧這樣的“天時”，還有長江這樣的“地利”，再加上“魯肅”這樣的大好人。這樣的回答也體現了一定的綜合性思考，教師在肯定學生的回答后，讓學生再想想，還有沒有其他原因，引導學生調整思辨的方向，認識到整個借箭過程需要周密的思考與謀劃。

總之，在思辨性閱讀教學中，教師需要把握好教材這一思辨教學的起點，借助思維工具體現思辨過程，還要充分發揮評價的作用，促進學生思辨能力的發展。