地方“優師計劃”師范生鄉土文化扶志:從契約約束走向情感順應

李芳芳

(黃岡師范學院 文學院,湖北 黃岡 438000)

為從源頭上改善中西部欠發達地區中小學教師隊伍質量,教育部等九部門于2021年7月頒發《中西部欠發達地區優秀教師定向培養計劃》(簡稱“優師計劃”),提出“部屬師范大學與地方師范院校采取定向方式,每年為832個脫貧縣和中西部陸地邊境縣中小學校培養1萬名左右師范生”[1]。“優師計劃”師范生(以下簡稱“優師生”)承載著國家改善教育資源不均衡、實現“教育脫貧攻堅成果同鄉村振興有效銜接”[1]的期待,將對未來基礎教育產生重要影響。他們或來自農村,在城市化的空間域中接收高等教育,在現代城市文明中重塑價值觀念、更新行為方式;或來自城市,“身”和“心”在大學這所“整容院”里獲得持續城市特征和動力的鞏固,畢業后能否如約赴崗便成為“優師計劃”實施的隱憂。因此,作為優師生培養“新手”的地方師范院校,如何在學生的價值觀念和動力系統上突圍,培育鄉土教育情懷,增強鄉土文化認同,使其扎根鄉土、奉獻鄉土,成為當下“優師計劃”實施的重要課題。

一、優師生鄉土文化認同培育的價值意蘊

(一)從契約約束到情感順應:實現返鄉的主體自覺

主體自覺蘊含著實施者對當下“所為”和未來“應為”的各種價值判斷,是行動產生的內生動力和調節行為的理性能動。優師生在錄取后,以自身、高校、生源地教育主管部門三方協議的方式進行定向生身份確認,對其未來職業歸屬進行契約約束。“優師計劃”許以免費就讀,發放生活補助,免試認定取得中小學教師資格,畢業優先落實任教學校和崗位等多項政策福利,部分地區教育主管部門也依據地區發展實際繼續補足政策紅利,極大調動了考生的報考意愿。然則,優師生的選擇究竟是出于從教理想、服務鄉梓,抑或政策的經濟激勵、崗位刺激和編制吸引,或是兼而有之,甚或是“趨利性”的使然,使得政策的實施具有潛在的道德風險,有證、有編、有崗的“無后顧之憂”會否滋生優師生發展的惰性也在一定程度上加劇了政策的實施風險,因此,政策的客觀“留白”迫切需要高校進行職前補足,以適切性教育給予優師生價值引導和情感關照。鄉土是優師生情感的落點,高校以鄉土文化為引領,培育學生的鄉土文化認同,使其在精神上與鄉土達成交往默契,對鄉土產生戀鄉、眷鄉的情感依賴,有利于優師生突破工具理性的桎梏,形成返鄉從教的主體自覺。

(二)從專業職能到公共職能:實現育鄉的主體自覺

鄉村振興戰略賦予了優師生以新的使命和擔當,他們既是鄉村教育發展的生力軍,承擔起“優師”教書育人的專業職能,也是“新鄉賢”的后備軍,肩負著“鄉村產業人才的培育者、鄉村生態文明的傳播者、鄉風文明的守護者、鄉村治理的協助者和鄉民生活改造的領導者”[2]135等公共職能。具有高度鄉土認同的“優師”,對鄉村學子有著濃郁的生命之愛,他們理解鄉村學子的生活處境,關心鄉村學子的前途命運,有著強烈的共情意識和穩定的正向態度,希冀用自己的努力助力鄉村學子成人成才,并在為鄉育才的職業使命中衍生出獲得感和幸福感,這種情感的滿足又會演化為潛心鄉村教育發展的巨大動力和主體自覺。具有深厚鄉土情結的未來“新鄉賢”,能在城市文明的彌漫中發現鄉土的美,在城市的喧囂中感受鄉土的澄凈,“此心安處是吾鄉”,他們渴求被鄉土所接納和需要,期待用自身的努力來服務鄉里,在對鄉土的深層參中找尋存在感和職業尊嚴,在與鄉土的共生共榮中賦予人生以張力。高校培育優師生的鄉土文化認同,既是在以文化人,涵養“下得去”的內生情懷,也是在以文賦能,賦予學生扎根鄉土、守護鄉土的智慧,使其未來育鄉有著高度的精神自治。

二、優師生鄉土文化認同培育的阻力

“認同具有社會制約性和主體依賴性,它受外在環境的影響和制約,……與個體的主觀認知、情感體驗與行為表現密切相關”[3]71。長期以來,城市文明占據了文明“制高點”,被賦予了主導話語權, 因此,優師生中無論是“生于城長于城”的群體,還是籍由高考“躍龍門”的群體,選擇鄉土似乎都是在選擇一場文化逆行。同時,學生身上先賦性的生活印記、文化記憶和價值傾向也都會影響到鄉土文化認同的落地,甚至是產生羈絆。

(一)個體向度:選擇的“盲從性”

學生對于“優師計劃”的選擇呈現出理性與感性、自主性與盲從性、服從性與主動性的交織。筆者在與學生的訪談中發現,部分學生選擇“優師計劃”源于對教師職業熱愛的主觀愿望,這種愿望體現出對教師職業身份的認同,是中國傳統文化中的“尊師重教”理念在學生選擇上的投射,但當這種教師職業身份被賦予“鄉土”的前綴時,他們又似乎顯得準備不足。部分選擇源自教師編制的吸引,可以規避社會內卷的就業風險,工作的穩定性也符合學生“安居樂業”的生活追求,體現出選擇主體“托底”的審慎型文化性格,但并不排除未來“向上流動”的可能。有的選擇出于他人的意見,其中以“滿足家庭的期許”最為常見,受到該年齡段對家庭依附感的影響。一些優師生更渴望與未來就業學校而非地方教育主管部門簽約,后者讓他們對畢業去向有種“開盲盒”的感覺。整體來看,學生的選擇呈現出不穩定性、盲從性和游移性,對未來所承擔的公共職能尚不明確,對“優師”內涵的理解和對自身身份的認識較為模糊和淺層化,未來返鄉和育鄉的定力尚不足。這些“先天不足”將會阻滯其鄉土文化認同的形成,也迫切需要高校給予學生理性的鄉土文化認知、文化自信和文化準備,在鄉土文化認同培育中開展教育扶志,形成學生個體發展的穩定內部支持。

(二)社會向度:文化的“向城性”

我國長期存在的城鄉二元結構帶來了城鄉間發展的不平衡,城市被視作先進、文明、繁華的代名詞,而農村則被貼上了保守、滯后、凋敝的標簽。城鄉經濟的顯著對比引發了農村人力資源的“向城性”移動,人們向往著城市的美好,渴望被城市“收編”。從城市到鄉村一度被人們稱為“下鄉”,這一表述正是社會的高低價值取向和城鄉文化的心理位序在語言中的映射,是文化“向城性”的有力注解。這種傾向性在教育行業也并不鮮見,那些被“掐尖兒”錄入到大城市名校的始終占據優秀學子榜的榜首,被城市名校招錄和在發達城市就業的永遠處在高質量就業的“C位”,而那些奔赴山區學校任教的卻被刻意進行編制強化和區域弱化,當他們重新以最美教師形象強勢來襲時,又或多或少具有“悲情”色彩,被形塑為生活苦旅中的精神救贖者。這些被泛化的“犧牲者”群像不僅不能激發學生的動力,反而讓其背負沉重的道德枷鎖,一定程度消解了對于返鄉任教的角色期待,他們能以旁觀者的理性去鼓掌,卻很難以行動者的身份去實踐。優師生是在數字時代下成長起來的新生代,呈現出明顯的代際特征,他們或直接或間接受到了互聯網城市消費文明的洗禮和改造,其內心的鄉土印記已經并不太深刻,當他們承載著父輩“考出去”改寫命運的“向城性”期冀時,鄉土文化認同過程中的心理沖突愈發難以撫平,城鄉對比的情感溝壑也更難彌合。

(三)高校向度:教育的“離土性”

與地處經濟發達城市的部屬師范大學相比,地方師范院校有著與鄉土更近的地緣優勢和文化優勢,然而現實是“地方院校長期以來為地方培養基礎教育人才,但是缺少與用人單位的溝通與交流,不了解地方需要什么樣的人才”[4]74)。地方院校所具有的豐富地方社會資本和文化資本也鑄就了其心理優勢,他們站在文化的高臺上與地方高姿態對話,與地方保持著若即若離的關系。他們在發展模式上向國家同類型頂尖院校和省內一流高校看齊,在各種排名和評比中拼命追趕,在專業設置上追隨時尚和潮流,高校激烈的競爭壓力使其“普遍存在著‘去師范’的內在沖動”[5]23,在競爭和追趕中與鄉土漸行漸遠。許多來自鄉村的高校教師通過長期的高等教育與城市文化的浸潤,已經脫胎于鄉村母體,實現了從鄉村到城市的階層流動,成為“離土”的典范和樣板。教師們在“統一的教師教育模式”[6]99和“呈標準化、城市化取向”[6]99的教育評價中規范辦事,他們重視學生理論的系統性和前沿性,在教育的流水線上進行著“規范化”培養。教育的“離土性”和大城市取向削弱了鄉土文化在師范教育中的生態位,地方師范院校也愈發難以形成培育學生鄉土情懷的地方文化“場”,學生也日漸成為鄉土“最熟悉的陌生人”。

三、優師生鄉土文化認同培育的路徑

對于絕大多數地方師范院校而言,首次承擔師范生定向培養任務,既不具備部屬師范大學的基礎優勢,亦不能完全照搬試點地方院校的培養經驗。在“優師計劃”實施的起點上,作為新手的地方師范院校應重新審視自身,發揮比較優勢,審慎規劃、精心設置,攜手鄉土對優師生開展有針對性的認知扶志和生存扶智,在與鄉土的相互作用中實現學生精神和情感的皈依。

(一)認知重構:構筑鄉土文化認同的價值體系

美國哲學家唐納德·戴維森認為,行動的理由是“行動者需要、渴望、贊賞、珍視的東西,并認為對之負有責任、義務、能受益、能接受的東西”[7]387,當我們不明白為什么要做、為誰做、在什么背景下做時,必然會陷入身份的困惑、選擇的迷茫和行動的退縮。因此,基于回歸鄉土、扎根鄉土目標的鄉土文化認同培育必須厘清對身份的認識、對文化的認識和對時代背景的認識,構筑對未來的職業期待、發展期待、生活期待和生命期待。首先,要明確優師的職業責任,樹立身份自信。優師生承載著促進教育公平的時代責任,當他們成為教育公平政策的受益者時,他們也應做教育公平的推動者和實踐者,這是一種愛和責任的接力。教師應引導優師生以大未來的視角審視自己的角色,強化師者身份在鄉土兒童成長中的價值和意義,這并非是簡單的說教,應給予生成性、過程性的示范和強化,當優師生從教師身上汲取了終身受用的能力品德和深沉的感悟,感受到教育的生命力量時,他們也會自覺將這份人性之愛回饋給鄉村兒童,形成教育情感的代際傳遞,把社會期待內化為自覺的價值心向。其次,要明晰鄉土文化的價值,樹立文化自信。鄉土文化是中華文化的寶貴遺產,是鄉村社會之根脈,是中國社會發展的重要文化資本。教師在教學中應引導優師生正確看待鄉土文化和城市文化的關系,二者并非位序上的優劣,而是特征差異上的區別,具有各自不同的功能和特質,是文化多樣性的重要組成,這種各美其美而又互相滋養的格局共同構成了文化的和合之美。同時,教師也應引導優師生開展文化交流互鑒,在品味和欣賞中悅納鄉土,實現城鄉文化在學生精神層面的結合,樹立文化自信。最后,要置身鄉村振興的時代背景,樹立發展自信。個人成長并非簡單孤立事件,只有匯入時代洪流、歸置于時代背景下才能獲得持久長遠發展。鄉村振興戰略給予優師生更為廣闊的專業發展空間和更具希望的事業發展前景,未來,他們既是鄉村發展的實踐者、參與者和引領者,也是鄉村振興的受益者,和鄉民一起共享鄉村振興的發展紅利。高校對于鄉土文化認同的培育應融入優師生的職業生涯教育,通過實施愿景引導,在充實發展自信中反哺鄉土情懷。

(二)知識增容:構筑鄉土文化認同的教育體系

鄉土文化蘊含著鄉民的生活法則、地域性格、行為邏輯和價值取向等,優師生只有熟悉鄉土知識,理解鄉土文化的來源,熟知鄉土行為規約,深諳鄉土生存規則,儲備鄉土生存智慧,才能在未來育鄉中游刃有余。因此,地方師范院校應開展有針對性的文化回應教學,打造接“鄉氣”的教育。首先,要在充分認識鄉土文化重要性的基礎上做好鄉土課程內容的整體設計。鄉土文化知識的增補不是增負,是對“國標”內容的能動性增益,是城鄉知識營養的互動調和。要在充分調研基礎上,在鄉土文化名流、鄉村專家型教師參與下,對鄉土內容進行有針對性采擷和批判性取舍,在課程時長、知識容量和課程目標上進行科學規劃,形成鄉土元素、鄉土片段、鄉土知識點、鄉土特色課程的合理整編,促成專業教育的鄉村性與城市性的育德互補、“國標”內容與鄉土元素的育智互補、認知閾限的理想鄉村與現實鄉村的育美互補,實現知識傳授、能力培養和價值塑造的多元統一。其次,要在充分尊重文化育人特性的基礎上創新鄉土文化的育人方法。要在“主課堂”外,打造“文化行走課堂”“文化沉浸課堂”等,教師可將部分內容移入鄉村實景開展,帶領學生走進鄉間地頭、民俗博物館、文化遺跡等,開展調研、訪談、科普等互動,在“行走”和“沉浸”中親近鄉土、認知文化、涵養智慧。鼓勵教師引入鄉土研究課題,組建民間專家學者、優師生共同參與的協同團隊;支持優師生開展鄉土文化、鄉土教育相關的科研,以研究課題、創新創業項目為引領,在實踐中形成對鄉土理性完整的認識。最后,要在適應文化發展新趨勢的基礎上打造鄉土文化信息化教育平臺。利用現代媒體技術,打造鄉土文化信息化傳播平臺、服務平臺和教育平臺,在嚴肅的課堂教學和教學研究外,讓鄉土文化以平民化的、生活化的方式與學生相遇。鼓勵優師生開展對鄉土家風的采編、鄉土自然風光和生活場景的拍攝、鄉土生活感悟的撰寫等,支持學生發揮才能實施鄉土文化創意、文化想象、文化演繹和文化服務,實現對鄉土文化從參與、到適應、到欣賞、到創造的漸進式身心參與。

(三)場域延伸:構筑鄉土文化認同的協同體系

優師生只有置身鄉土,在參與和互動中與鄉民建立和諧的關系,鄉土文化認同的種子才能真正落地。地方師范院校要充分發揮地緣和社會資本優勢,堅持教育共享理念,積極搭建彰顯鄉土之美、培育鄉土之魂、激勵鄉土之愛的“鄉土場域”,形成與鄉土互利共生、協同進化的“多維互動協同”育人機制。首先,要搭建優師生與鄉村兒童的成長共同體。地方師范院校應通過構建鄉村教學觀摩、鄉村教育課程實踐、鄉村義務支教、送教下鄉、鄉村教育“三習”、鄉村教育調研等遞進式鄉村教育實踐,讓優師生在與兒童的互動中了解他們的學習習慣和思維特點,感受他們的純真與質樸,實現與兒童的共學、共在、共成長,在相互理解和被需要中補足鄉土情。其次,要搭建優師生與鄉村優秀教師的學習共同體。地方師范院校應打破學段束縛和校園藩籬,實現與鄉村中小學常態化互動,通過優秀鄉村教師專題講座、教學示范、實踐指導、教研跟蹤等,強化其與優師生的過程性、情境性交往,形成“以人帶人”的熏染效應。鼓勵學生挖掘和宣傳鄉村優秀教師事跡,在面對面對話中真實感受他們的生活,感知他們在育人中品味出的幸福感和成就感,用他們對教育的感悟來溫潤優師生的心靈,充實對未來角色的美好期盼。最后,要搭建優師生與鄉村社會的發展共同體。優師生可通過組建跨學科服務團隊,幫助鄉村開展鄉土文化傳播和推廣、鄉村手工藝傳承與保護、鄉村數字化服務、鄉村法律援助、鄉村弱勢群體幫扶等能力所及的助農、興農志愿服務,在親近鄉土中建立未來“鄉賢”的身份認同。通過鄉村中小學的提前參與和高校教學場域的延生,形成優師生鄉土文化認同培育的雙向支撐,在鄉村振興的需求和高校服務地方的職能中,實現鄉土文化認同培育的全域體驗。

鄉土文化認同內蘊著強大的精神歸向和動力支撐。當一批批優師生在鄉土文化認同的感召下生發出強烈的回歸意識,在鄉土文化的滋養下孕育出鄉土發展的自信和定力,在鄉土文化執念的牽引下,扎根鄉土、矢志教育,鄉土基礎教育才有持續的后勁,鄉村教育振興也更具希望。