核心素養教育改革下高中地理教師的專業發展實踐與挑戰

劉珊珊 屈 遲 安愛玲 段玉山 鄧 莉

（1.華東師范大學 地理科學學院, 上海 200241; 2.華東師范大學 教師教育學院, 上海 200062; 3.華東師范大學 國際與比較教育研究所, 上海 200062）

一、問題的提出

我國適應世界教育改革趨勢，于2016年提出了中國學生發展核心素養，[1]中國核心素養教育改革的帷幕由此拉開。回顧國內外教育改革的相關研究可發現，教師是將宏觀教育改革落實到微觀教學實踐的重要中介。教師作為教育改革的主體，改革賦予了教師參與課程開發和管理的權力。[2]教師對于改革意義的認知、自身的信念影響其對教育改革的接受程度，[3][4]進而直接影響課堂層面的教育改革。教師也是教育改革的客體，改革要求所有教師在教授新課程前都要接受培訓。[5]教師專業發展是針對教師個人的專業知識、技能和態度的培養過程和活動，[6][7]專業發展的水平和質量會影響教育改革的落實效果。[8]國內外研究發現，合作探究的專業發展氛圍，[9][10][11]持續的、差異化的專業發展形式，[12][13]理論和實踐結合的、涉及教育改革原理和意義的專業發展內容，[14][15][16][17]有利于教育改革的落實。此外，有學者發現，教師實施新實踐所需的豐富學習更多是從主動的非正式學習經歷之中獲得的。[18]

《普通高中課程方案（2017年版）》明確指出，新課程的實施需要加強教師隊伍建設。[19]《普通高中地理課程標準（2017年版）》等文件也明確要求教師需要掌握新的教學、評價方法。[20]這些都是對教師專業發展的新挑戰。近年來，各級基礎教育部門為教師提供了一系列職前、在職專業發展機會。本文重點聚焦高中地理學科，旨在研究高中地理教師專業發展的主要方式和內容以及所遇到的挑戰，并提出專業發展建議。

二、對象與方法

1.研究對象的選擇

鑒于基于核心素養的高中地理學科教育改革開始于2018年，本研究選取了教齡在4年以內的14位高中地理教師作為研究對象。他們都經歷過核心素養教育改革下的職前培養和在職培訓，對職前和在職專業發展機會有切身體會。研究對象分布于7個省級行政區，涵蓋民辦和公辦學校，平均教齡為2年，基本信息如表1所示。

表1 受訪者樣本特征表（n=14）

2.收集資料的方式

資料的收集采用半結構訪談法。訪談提綱包括兩大部分的16個子問題。在實際訪談過程中，研究者對感興趣或受訪者有感悟的問題進行了適時追問。在正式訪談前研究者向被研究者介紹了身份，并在尊重隱私的情況下詢問了錄音記錄權限。訪談使用騰訊會議軟件進行線上訪談和錄音記錄。最終校對修正后的訪談資料約11萬字。資料收集在2022年5月至7月進行。

3.分析資料的方法

資料的分析采用主題分析法。主題分析法是一種高度靈活的定性方法，可以在研究小組工作和分析大型定性數據集時使用。主題分析法迫使研究者采取結構良好的方法來處理數據，有助于產生一個清晰而有組織的最終報告。[21]本研究參考Nowell提供的實際和有效的程序進行主題分析：熟悉數據、生成初始代碼、尋找主題、審查主題、定義和命名主題、制作報告。[22]本研究有多個資料收集參與者，使用的是半結構化訪談方式，故而生成初始代碼的過程適于使用結構編碼，[23]如表2所示。在結構編碼結果的基礎上，研究使用歸納的方式尋找主題。不管使用什么分析程序，如果數據由一個以上的研究者分析，可信度就會提高。[24]兩位數據分析者分別負責一個研究問題中數據的編碼、主題的尋找，并在此過程中多次會談，互相審查主題，直至一致認同主題。最后，篩選主題內的代表性數據，以形成講述受訪者故事的報告。

表2 “專業發展最大挑戰”內部結構編碼示例

三、研究發現

1.核心素養教育改革下高中地理教師的專業發展實踐

(1)輸入：職前培養和在職培訓是地理教師專業發展的兩大途徑

①職前培養

高中地理教師職前培養主要類型有以下三種。一是課程。基于核心素養的課程是未來教師進入崗位前實現專業發展的主要方式。受訪教師都曾接受過如地理教學論、微格教學、地理課程標準解讀、地理教育測量與評價等地理教育類課程。課程內容涉及核心素養的概念內涵、制定過程、教學實施等，主要從理論層面向未來地理教師系統地滲透核心素養。二是專家講座。高校教授和優秀一線教師帶來的有關核心素養的專題講座作為課程補充，多面地拓展了未來教師對核心素養的認識和理解，是助力未來教師專業發展的彈性部分。三是教學技能比賽。高校內舉辦的偏重實踐應用的教學技能比賽，大多要求參賽作品的設計指向核心素養的落實，課堂圍繞核心素養教學目標展開。這對未來教師內化核心素養的理念起到了隱性培養作用，且效果顯著。

②在職培訓

地區講座和地區教研是在職教師實現專業發展最常見的方式。地區教育局或其下屬教研室邀請教育教學專家，從核心素養的概念內涵到高考命題的轉向等，為在職教師提供全面的專題講座。與此同時，地區教研是由地區教研室或自發組成的教研群體（如名師工作室），共同探究教育教學的一種方式。受訪教師涵蓋地區的教研室與學校協調，設置定期的教研活動時間。這種固定的教研時間保證了教師之間的交流，打破學校間的“圍墻”。此外，地區組織的線上平臺課程和各類教學比賽，是在職教師學習和實踐的輔助方式。線上平臺課程打破了時空限制，為教師專業發展提供了更靈活、豐富的資源。地區教師教學比賽不僅加速教師對相關理論知識的吸收，還能夠達到“以賽促學”的目的。

教師任教學校內部也會自主舉辦有關核心素養的講座和比賽。講座主要是邀請優秀的一線教師和教研員分享他們的教學案例和經驗，傾向于從實踐層面幫助教師理解和落實核心素養。比賽有賽課、教案設計評比等形式。此外，學校層面的教研活動是支撐學校教師內部共同發展的獨特方式，包括本年級科組教研和跨年級科組教研。這些教研活動包含日常研討、聽評課、集體備課等。教師可以探討相關教學理論，或從理論層面解讀、解決實踐問題，實現認知和實踐應用層面的提升。

(2)輸出：將培養或培訓所得應用到教學實踐

教師將職前培養和在職培訓中輸入的核心素養相關的養分，運用到實際課堂教學，是教師實現輸出的主要方式。課堂多融合核心素養教育改革倡導的情境教學、問題式教學等新型教學方法，以真實問題、現實情境為主線，展開地理教學，落實地理學科核心素養。例如，GCB-6號受訪者以西瓜產業發展為主要情境的教學案例，用問題鏈串聯西瓜產業發展的自然、人文因素。地理知識在具體情境中變得生動鮮活，便于學生理解的同時將綜合思維、區域認知、人地協調觀的培養落到實處。此外，教師的教學認知獲得了發展。教師不再僅強調知識的牢固記憶，而是更加注重培養學生思維。但是，撰寫教學日志、發表研究論文等方式鮮見，教師的輸出方式單一。

2.核心素養教育改革下高中地理教師的專業發展挑戰

(1)內容：核心素養的培養目標對教師的要求高，專業發展內容輸入難

地理學科核心素養本身不是可以直接傳遞的知識，而是具有能力、情感等隱形的內容。這使得教師需先反復學習、內化地理學科核心素養，而后通過具體教學實踐，潛移默化地影響學生。另一方面，地理學科核心素養指向復雜情境與高階思維，并且地理實踐力提倡實踐力行，意味著教師的專業發展需要提高思維和實踐兩個層面。這些共同決定了教師的專業發展需要投入更多時間、精力去深入學習地理學科核心素養。以下展示相關訪談片段。

我覺得其實核心素養的理解和落實是一個循序漸進的過程，不是說你知道它是什么然后就知道怎么用了。其實它需要教師不斷認識、不斷了解，然后不斷完善，教師先慢慢接受再傳遞給學生。（BCS-10，2022-7-20）

帶領學生實地考察這一方面，我覺得我的能力和條件都是比較匱乏的。地理實踐力我目前只能在地理試題中的景觀講解或視頻的情境教學中去落實，或者是課堂上稍微提一下生活中的一些與地理相關的情況。（GCS-3，2022-7-19）

(2)評價：核心素養測量難，成果產出要求高，專業發展針對性評價不足

無論是學生的考試成績，還是教師的工作表現，量化評估的方式往往被視為標準。雖然教育改革在素養測評方面有做出努力，但是被廣泛認可且在一線教學中具有較強操作性的測評方式還未出現。教師基于核心素養的教學便難以被科學評價。此外，受訪教師表示自己的教學實踐過程很難保存和分享，這也使教師較難獲取到他人評價。加之培訓者和教師缺乏互動交流，教師在培訓、比賽過后很少能獲得針對性的評價。教師的學習只有輸入，而無評價，難以獲得有效的迭代提升，很大程度上會影響教師專業發展的效果和動力。以下展示相關訪談片段。

核心素養的那把尺還是非常模糊的，還沒有精確到用什么來去評價它、評價的效果如何。（GCS-2，2022-7-19）

當我學習這個核心素養，我在教學里面去用的時候，我的產出非常困難。我沒有辦法去跟別人分享我的內容，甚至說形成一篇論文。我們希望我們學習了就看得見。教師經過這些學習，他寫出了一篇怎么樣的論文？如果結果不夠吸引人的話，那這個學習的動力也就減弱了。（JCB-13，2022-4-30）

很多比賽結束以后缺少反饋，可能就出一個排名或者名單，參賽的人根本不知道自己哪里做得好，哪里做得不好，哪里是因為契合了核心素養的要求而加分。（TZB-7，2022-4-29）

(3)反饋：教師單向“奔赴”受挫，專業發展反饋弱

學生“唯分數論”、學生元認知缺乏等情況，使得學生認為核心素養教育改革與地理考試成績提升是相悖的。這也導致教師在培養學生地理學科核心素養的實踐中，難以獲得學生對新的教學方式的積極反饋。另一方面，在課堂上開展教學改革時，部分新任教師可能無法建立良好的課堂教學環境，面臨著課堂管理的問題。教師在將培訓所得運用到教學的過程中，自我效能感較低，進而降低了應用培訓知識的積極性，也會進一步影響教師對尋求專業發展的主動性。以下展示相關訪談片段。

你會發現學生他不想要成為一個很有地理素養的人，他只想要成為一個有高分的人。（JCB-13，2022-4-30）

學生會把地理當成一種書面的理論。他很難聯系實際，所以學生這方面的反饋就容易挫傷教師工作的熱情和信心。（ZXB-8，2022-7-19）

我上課的時候，提到一些具體問題，在他們不了解的情況下，他們就會開始天馬行空地亂想，有時候很難把他們拉回來。可能我想要去落實，或者嘗試，但是學生反饋得不夠積極、有效，也會打消我去嘗試新方法和新理念的積極性。（HCB-12，2022-7-22）

(4)環境：學校或教師目標存有差異，專業發展環境缺乏支撐

一方面，部分地區的學校仍然是引導教師為高分努力，教師在這樣的學校氛圍下開展教學改革，會面對更多困難，并且缺乏外界力量幫助他們解決問題。另一方面，學科教研組作為教師交流研討的主要陣地，大多關注教學進度的安排、上級行政任務等具體事務，較少探討核心素養教學改革方面的理論和實踐。此外，缺乏同伴的合作，也是教師缺乏實施決心和難以堅持專業發展的一個重要原因。教師各自負責任教的班級，除了帶教師徒間會有較多交流，其他教師較少有意愿在教育理念或教學上交流合作，甚至做與其他教師不同的事情也不被鼓勵和贊揚。以下展示相關訪談片段。

學校其實還是注重成績，就是強調你的成績要怎么去提高，所以對于這方面的關注其實還是比較少的。（JCB-14，2022-7-18）

其實現在還有人不知道什么是新課標。有人看著我備課，會說你看的這本書是什么東西，我說我這個是課標，他說你居然還看課標，他們會這么質疑。（GXB-1，2022-5-1）

JCB-13訪談片段如表2所示。

(5)溝通：以單向輸入的培訓過程為主，專業發展溝通不暢

培訓者與教師之間本應是雙向溝通的過程，但實際上，培訓者與教師形成一種“一向輸出，一向輸入甚至不輸入”的單線模式。講座是最廣泛使用的培訓模式。受訪者認為這種專業發展方式幾乎沒有要求教師批判性思考和產生個人想法，培訓內容是培訓者觀點的復制品，而不是教師自己對核心素養的想法。溝通不暢易導致培訓者不了解教師需求，也易導致教師對培訓者內容出現理解上的偏差，質疑課堂環境以外人的建議。以下展示相關訪談片段。

他在講一些課程的時候，它是一個單向的輸出，所以我們相對來說是一個被動地接受的過程。它沒有交互性，我們還是比較希望它能夠做一些雙向的疏通。（SCS-11，2022-7-21）

培訓的東西太過于理論化，我覺得缺少一些有指導性的措施。可能你最頂層做得挺好，宣傳的過程中或者實施的過程中就有些不是那么回事了。（TZB-7，2022-4-29）

四、討論與建議

研究者對以上核心素養教育改革下高中地理教師專業發展的輸入和輸出的實踐情況，以及面臨的五大挑戰，梳理、整合發現：第一，核心素養相關的教師專業發展內容的理論性強、實踐性弱，可操作性評價工具缺失，導致高中地理教師面臨專業發展內容和評價挑戰。第二，與教師相關的群體對核心素養教育改革的理解不深入，各群體教育目標的不一致，造成了高中地理教師專業發展中的環境和反饋挑戰。第三，自上而下提供的專業發展機會，易忽視高中地理教師專業發展的實際需求，難以吸引教師自主追求專業發展。針對以上三方面核心問題，本研究展開以下討論并提出針對建議。

1.加強實踐導向的地理學科核心素養研究，為教師專業發展內容和評價提供養分

大多受訪教師認為，職前培養和在職培訓內容過于理論化、理想化，培養或培訓內容難以和課堂實踐搭建橋梁。這可能與具有實踐指導性的學術成果較少有關。一方面，地理學科核心素養本質是上一種理論概念，新理論的出現，最先引發的是對其由來、概念、原理的理論解讀，指向實踐的研究較少。例如，評價被視為實踐的指揮棒，素養測評研究本身與教學實踐高度聯系，但目前在一線教學中仍未出現具有操作性的地理核心素養測評方法。另一方面，一線教學經驗的成果化難度大，難以與理論研究建立良好交流渠道。許多學者指出，理論和實踐結合的專業發展有利于推動教育改革。[25][26][27]因此，本文建議：高校地理教育教學專家，一方面更多參與到教師教學過程中，在互動過程中貢獻理論指導并開展實踐導向的學術研究；另一方面加強一線教師關注的地理學科核心素養測評研究，為一線教學提供更具操作性的評價方法。

2.提高各群體對核心素養教育改革意義的理解，優化教師專業發展的環境和反饋

受訪教師均處于地區、學校、科組教研等結構性教研團隊中，且各級教研活動具有固定時間。但學校、科組、學生受應試教育的長期影響，高度關注考試成績，且錯誤地將成績提高與核心素養教育對立。教師開展新教學實踐時，常處于學校、科組、學生目標不一致的環境中，實踐阻礙大，反饋效果差，后續動力不足。這可能與各群體對核心素養改革的意義理解不深入，對核心素養與高考的關系不了解有關。核心素養教育改革與高考成績提升并非相悖。核心素養是順應世界教育改革趨勢提出的優化的教育理念，對成績提升更能起到助力作用。高考試題也是以核心素養為指導進行的設計。眾多學者指出，涉及教育改革意義、理念解釋的專業發展有利于教育改革的實施。[28][29]因此，本文建議：提高各群體對地理核心素養理念和意義的理解。地區教研室可以擴展有關核心素養的培訓的輻射范圍，向學校、科組，乃至于學生層面進行改革解讀，為教師營造目標一致的教學改革環境，減少專業發展阻礙。教師也可以自發地向學生介紹核心素養改革的目標和實際價值。

3.關注教師專業發展需求，助推教師自主的專業發展

我國的核心素養教育改革是自上而下落實的。各級教育部門也是在落實各項助力教師專業發展的政策過程中為教師提供專業發展機會，培訓內容更多是教育教學專家的理論成果。這個過程一方面使得教師個體在核心素養方面的專業發展需求容易被忽視，這個現象在在職培訓中更為明顯；另一方面也使得教師專業發展的自主性容易被忽視，會使教師承擔更多的培訓壓力。受訪教師普遍表示本身的工作量大，培訓會占用個人自由支配的時間。盧乃桂在分析西方國家教師專業發展政策的過程中也指出，標準化的改革剝奪了反思的時間，使教師不得不承擔更多外來的責任和壓力。[30]而Osman等發現，具有強烈學習動機的專業發展方式更有利于教師能力的發展。[31]結合受訪教師在訪談中表現出的專業發展需求，本文建議：重視核心素養教育理念在職前培養階段的滲透，以助力未來教師形成素養導向的教育理念；地區和學校增加地理實踐力方面的講座，或聯絡高校自然地理、人文地理專家，帶領教師參與、體驗部分野外考察和社會調查活動；學校和科組在安排培訓活動時，要有意識地關注、咨詢教師對待培訓的積極程度，優先將機會給到態度積極的教師。