指向減負增效的高中地理主題單元作業設計
——以“土壤鹽堿化”單元為例

張妍馨 陳詩吉

（1.廈門大學附屬科技中學, 福建 廈門 361005; 2.廈門市教育科學研究院, 福建 廈門 361001）

2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，明確“雙減”的主要任務有全面壓減作業總量和時長、減輕學生過重作業負擔等。2023年，習近平總書記指出，要在教育“雙減”中做好科學教育加法。在這“一加一減”的背景下，減負增效成為當前地理教學研究的指向與追求。一直以來，以作業量大、形式重復、功能失準為主要特征的“刷題”現象，在很大程度上制約著地理教學的減負增效。順應減負增效這一推進素質教育的必然要求，是地理作業設計與優化的重點。

高中地理主題單元是圍繞某一主題情境，對不同版本、模塊、章節的教材內容進行整合與重構等二次開發形成的，由特定地理概念統攝的中觀學習單位。在主題單元教學的實施過程中，設計配套單元作業是關鍵的一環。整體設計各課時作業的目標、內容與用時，統籌分配各課時作業的類型、難度等，有助于實現作業的統整性、關聯性與遞進性。[1]本文以“土壤鹽堿化”單元為例，基于學理邏輯與認知邏輯，構建“內容規劃—形式選擇—評價設計”的作業設計路徑（見圖1），助力減負增效目標的落地。

圖1 高中地理主題單元作業設計路徑

一、內容規劃：概念統攝，明確要點

根據圖1所示路徑，在梳理“土壤鹽堿化”這一單元對應的知識要點及其知識概念結構圖式的基礎上，形成本單元的作業內容規劃（見圖2）。

圖2 “土壤鹽堿化”單元作業內容規劃

1.提煉邏輯，梳理要點

學理邏輯與認知邏輯是學習地理概念的兩種不同邏輯。學理邏輯是指通過深度解讀地理概念，將概念內涵遷移運用到對某一具體現象的成因分析，形成對概念的完整理解。該邏輯是從概念到現象，一般為教師解構概念時的思維路徑。認知邏輯是指根據對地理事物的認知順序，模仿科學探究過程，即通過發現問題、分析問題到解決問題來學習地理概念。該邏輯是從現象到概念再回歸到現象，一般為學生學習概念時的思維路徑。單元作業作為學生課堂學習的結果檢驗，應以學理邏輯為核心組織作業構成，并融合認知邏輯為課堂的推進作鋪墊，使學生系統、全面、準確地認識概念。

土壤鹽堿化是指土壤底層或地下水中的鹽分隨毛管水上升到地表，水分蒸發后，鹽分積累在表層土壤中的過程。[2]在地理概念中提取顯著征象，即從現實世界中辨識該事象的標志或衡量該事象出現或變化的指標，有助于后續進行地理事象的認知建構。尋找地理事象的顯著征象是通過解構概念，分析地理事象學理內涵的過程。[3]“土壤鹽堿化”這一概念可被解構為“土壤底層或地下水中的鹽分”與“鹽分積累在表層土壤”。鹽分既可以是土壤中自帶的，亦可能為外界引入的，故可使用收支平衡原理對其進行分析。首先，鹽分在土壤表層匯集是自然環境中物質運動的經典例證。其次，可溶性鹽分的運集載體為水分，因此可結合土壤水分運移的影響因素分析土壤鹽堿化。解構概念后便能得出土壤鹽堿化的成因，解釋土壤鹽堿化的分布規律，運用整體性的思想說明土壤鹽堿化對人類生產生活的影響，從而“對癥下藥”，提出治理鹽堿化的措施。

本課圍繞《普通高中地理課程標準（2017年版）》中“以某生態脆弱區為例，說明該類地區存在的環境與發展問題，以及綜合治理措施”的內容要求展開教學。本課主要面向高二年級正在學習選擇性必修2“區域發展”的學生。這些學生已經完成必修“地理1”、必修“地理2”和選擇性必修1“自然地理基礎”的學習，具有一定的地理綜合分析能力和必備的知識基礎。根據學情以及概念的解構，歸納本單元的學習要點為土壤鹽堿化的成因、分布規律、影響、治理措施，其中土壤鹽堿化的成因需要引入收支平衡原理以及水分運移的地理過程進行深度講解。學生在學習完本單元后，能掌握鹽堿化的相關知識，深化對地理要素間相互關系的理解，形成地理過程認知的科學路徑，提升學科思維能力。

2.概括目標，規劃內容

根據目標內容，可以將學習目標拆分為知識目標、能力目標與素養目標。知識目標與能力目標的最終目的是達成素養目標。知識目標與能力目標是具體的，學生能通過解讀學習目標中的知識與能力目標指令，明確自己要學什么、學到什么程度以及如何學習。素養目標是抽象的，通過知識目標與能力目標體現。

根據“土壤鹽堿化”的單元作業內容規劃，本單元可分為三個課時。第一課時為從鹽堿化現象推測鹽堿化的成因，主要從鹽分收支的角度展開推測與分析；第二課時為從水分運移的角度分析鹽堿化成因，并完成對土壤鹽堿化的概念建構；第三課時為從土壤鹽堿化的成因分析其分布規律、產生的影響，并針對成因提出治理措施。

單元作業的知識目標是指通過完成本單元作業能夠掌握的知識要點與掌握的程度。結合知識要點與單元結構邏輯，形成本單元作業的知識目標設計（見圖3）。

圖3 “土壤鹽堿化”單元作業知識目標

作業知識目標以“知識框”的形式放在每份作業的開頭，作為學生自糾、自查學習效果的對照材料，可以提示學生本課課堂學習與作業的重難點，作為學生整理、回顧的索引信息。

預習作業為本單元教學的鋪墊。土壤鹽堿化問題及其衍生出的探究問題多與農業相關，學生缺乏實際體驗，需要通過完成預習作業以對新課內容有基本的認識。總結作業為對本單元所學知識的綜合運用，其以真實情境為背景，幫助學生深化知識理解，創設遷移機會。以此評價學生知識與分析方法的掌握情況，在幫助教師調整教學進程的同時，也能推動學生完善知識與方法的缺漏。

課時作業分為三個部分，包括“課堂回顧”“要點鞏固”“新課預習”。各課時作業依照學理邏輯呈遞進關系，作業的難度也應符合學生知識與能力的進階過程。

二、形式選擇：多元結合，落實育人

作業形式的選擇可以映射不同的單元學習能力目標。單元作業既可以為傳統的試題形式，也可以為動手類、調查類活動等。從宏觀層面來說，不同類型的活動對應不同核心素養的培育。如表述類活動體現了對學生綜合思維的考查，動手類活動、探究類活動體現了對學生地理實踐力的考查。從微觀層面來說，某一類型活動中不同的活動任務又對應了不同的學習目標。

結合學校條件與學生能力，形成“土壤鹽堿化”單元作業的能力目標（見圖4）。根據學習不同的知識要點所適宜的行為條件，選擇恰當的活動以更好地達成知識目標。不同的作業形式也能增加作業的多樣性，能保證多個核心素養均能被關注、得到提升。將能力目標與知識目標相結合，形成單元作業分課時目標，如第二課時的作業目標為：繪制鹽堿地水鹽運動示意圖，運用示意圖描述該地理過程；繪制土壤鹽堿化成因的思維導圖，運用思維導圖分析某鹽堿地的成因。本單元作業的形式大致分為試題類、動手類、表述類與調查類。試題類、表述類作業在宏觀上主要反映綜合思維和區域認知的培養目標，動手類、調查類作業主要反映地理實踐力的培養目標。

圖4 “土壤鹽堿化”單元作業能力目標

1.精細創編，遷移鞏固

試題作業是最基本、最利于學生鞏固知識的作業形式，主要提升學生的綜合思維與區域認知能力。教師可以根據學情設計、改編優質試題為單元作業。原創試題需以論文為理論支撐，避免出現知識性錯誤。如第三課時作業中的原創試題，以論文中的實驗情境為背景，以漫灌與滴灌后土壤鹽分特征的不同引發學生的認知沖突，引導學生辯證思考地理問題。本題對應第三課時“運用文字資料與實驗數據，對比滴灌與漫灌對土壤水分的影響”的作業目標。本組題能夠考查學生對文字與數據的處理能力，提升學生的綜合思維能力。

【例1（第三課時作業設計）】土壤鹽漬化是我國新疆灌區農業發展的主要限制因素之一。以新疆灌區為代表的干旱區在改變灌溉方式后，土壤水鹽變化特征對鹽漬化的影響成為了目前研究的熱點。研究人員選取新疆瑪納斯河中游典型灌區兩塊位置相近的棉田樣地，分別使用漫灌與滴灌兩種方式進行灌溉，對灌溉后不同月份、不同深度的土壤鹽分進行監測（見圖5）。

圖5 棉田滴灌與漫灌后不同月份與深度土壤含鹽量

（1）分析使用滴灌的棉田在棉花生長期內各土層土壤鹽分均高于漫灌棉田的原因。

（2）假設你是新疆的棉花種植戶，你會選擇使用滴灌還是漫灌？請說明你的理由。

（3）現有部分干旱地區采取滴灌與漫灌組合的灌溉方式，請推測滴灌與漫灌的使用時段（農作物生長過程、農作物收割后），并說明原因。

（4）說明使用滴灌與漫灌組合的灌溉方式對當地地形的要求及原因。

2.多種形式綜合，促進概念理解

(1)表述類活動：關注思維建構能力

單元作業依據學理邏輯組織，關注概念的解構與建構。地理概念框架通常是多要素、多關聯的復雜結構。如土壤鹽堿化是復雜的自然地理過程，包含了人地關系的影響。因此，土壤鹽堿化的知識建構是非線性的復雜思維過程，要素聯系有著一因多果、多因一果的情況。本單元作業設計了外顯學生思維結構的表述類作業，如繪制思維導圖并說明導圖含義，能使學生構建新知與舊知、新知與新知間的相互聯系，深化對概念的理解，掌握概念學習的方法，提升綜合思維能力。如第二課時的“課堂回顧”，學生根據提示自主建構知識導圖。高二年級的學生剛完成基本的地理原理的學習，對知識間的關系仍不夠熟悉，暫時難以獨立建構知識框架，因此本項作業通過設置具體提示降低難度，保證作業的效度。

【例2（第二課時“課堂回顧”設計）】請結合收支平衡原理與水分運移的地理過程，在實線框中填寫字句完成思維導圖，運用導圖說明土壤鹽堿化的成因（見圖6）。將下列標簽填寫在虛線框中，舉例說明導致土壤鹽堿化的自然環境與人類活動因素及其具體原理。

圖6 土壤鹽堿化的成因建構

(2)動手類活動：強化工具運用能力

使用適當的地理學習工具能幫助學生理解復雜的地理原理與過程。在單元作業中布置運用地理工具解決地理問題的學習任務，能夠提升學生的地理實踐力，同時幫助學生掌握各類工具的使用方法，提升學習效果。土壤水分、鹽分的運移過程是微觀層面的，難以通過肉眼觀察，學生不易理解。示意圖能夠使這一過程形象化，降低理解難度。故在第二課時的作業中，設計讓學生繪制示意圖并以此說明土壤水分、鹽分運動過程的任務。

滴灌與漫灌的作用差異對于沒有農學經驗的學生而言不能作為常識。在第三課時的作業設計中，首先讓學生通過實驗觀察二者差異，在親身經歷中加深理解。若學生只是根據教師所給的實驗步驟完成實驗，沒有獨立思考實驗過程，就無法真正提升地理實踐力。因此，在作業中增加讓學生列舉控制變量、設計記錄表格的任務，使學生能夠真正參與實驗設計，形成對比分析的思維，提升綜合思維與地理實踐力。

【例3（第三課時實驗作業）】請列舉實驗過程中需要控制的變量，并設計記錄實驗結果的表格。根據實驗步驟完成實驗（見圖7），記錄并分析實驗結果。

圖7 “滴灌、漫灌對土壤水分的影響”實驗設計

(3)調查類活動：提升自主探究能力

課后的調查類活動也映射了地理實踐力的培養目標。其與動手類活動不同之處在于，調查類活動對學生的綜合要求更高，活動的形式、結果開放性更強，一般作為單元最后的總結作業。受到學校條件限制，實地調查活動不一定總能實施，因此可以將其簡化為“設計調查方案”，使學生掌握自主探究的方法。如讓學生設計“尋找廈門本地的土壤鹽堿化現象”的調查方案，并分析其成因與治理措施。學生需要調用本單元所學的與土壤鹽堿化相關的知識完成調查方案的設計。這使學生在未來遇到實際地理問題時，能夠自主規劃探究問題的方法，獨立解決真實問題。

三、評價設計：綜合評價，反饋教學

評價是單元作業重要的組成部分。明確的評價方案可以激發學生的學習動機，激勵學生提升自己的學習表現。單元作業兼具過程性評價與終結性評價，不同類型的活動應根據活動特點與所映射的核心素養培養目標，選用不同的評價方案，保證評價的準確與合理。針對試題類作業應使用終結性評價，活動類作業則更多使用過程性評價。

1.試題評價

試題類作業評價方案包括參考答案與評分方法。評分能提示學生在組織答案時需要考慮多個維度。分層評價是實施分層教學的保證，對不同層次的學生應采取不同的評價標準，充分發揮評價的導向和激勵作用。本單元作業設計中為實施分層評價，引入基礎分與提高分的概念，即同一道題，對普通學生使用基礎分評價，對優秀生增用提高分評價。如第三課時作業的評價設計中，為了使學生能逐步提升問題論證的嚴密性，在提高分中設置了區域背景的答案作為論證前提，說明滴灌是從淋溶的角度影響土壤水分。普通學生的論證不夠嚴密，但可以通過提示不斷提升。

【例4（第三課時作業評價設計）】分析使用滴灌的棉田在棉花生長期內各土層土壤鹽分均高于漫灌棉田的原因。

分數說明：基礎分4分；提高分2分，為了使問題分析更為嚴密而補充的區域背景。

基礎答案：滴灌灌水量較少，鹽分淋洗深度淺（2分）；滴灌水分滲透范圍有限，在滲透范圍內使鹽分降低，滲透范圍外鹽分積累（2分）。

提高答案：當地地處內陸，氣候干旱，蒸發旺盛，土壤表層含鹽量高（2分）。

2.量規設計

調查類、動手類作業因其重視學生活動過程的表現，一般都使用量規對學生表現進行層級劃分與評價。表述類作業關注學生的思維結構。地理思維結構是指學生在參與地理問題時的思維過程、思維結果與思維水平。目前對地理思維結構的評價方法主要采用彼格斯的SOLO分類評價理論。[4]借鑒SOLO分類評價，設計針對思維導圖繪制作業的評價量規（見表1）。評價量規附在作業最后，既可以作為評價的結果，也可以成為對學生學習表現、結果的引導。

表1 “收支平衡”知識建構評價量規設計

當學生完成“土壤鹽堿化”的知識建構后，可以讓學生互相批改。如有學生的導圖內容只達到水平1，教師需要再幫助學生梳理土壤鹽堿化的概念，讓該生通過理解概念以形成對于土壤鹽堿化的一級建構。在學生達成水平2后，教師可以引導學生將小標簽進行分類與歸類，逐步形成對土壤鹽堿化影響因素的認識。學生可以在完成作業或相互批改時反復閱讀評價量規，了解每一個水平層級的表現，通過自我對照產生學習動機。

地理概念是地理學習中非常基礎、重要，但也是難度最大的內容。在單元作業設計中，應通過精簡關鍵學習內容達成減負，豐富作業形式實現增效，并以評價診斷學習成效，調控教學內容，激勵自主學習，導向素養培育，最終達成育人目標。