從技術理性到能力本位：當代西方教師教育思潮之流變

喻瀅 吳佳妮

摘 要：技術理性和能力本位教師教育思潮是二戰后較為活躍的兩種教師教育思潮。二戰后，由于政治、經濟、人口等原因，基礎教育發生了重大變革，在此過程中推動了教師教育的改革，先后形成了技術理性與能力本位兩種教師教育思潮，而能力本位教師教育思潮的形成是由技術理性教師教育思潮下的資格能力本位模式逐漸完善與演化而來的。

關鍵詞：技術理性；能力本位；教師教育；思潮

中圖分類號：G519 文獻標識碼：Ａ 文章編號：１００９ — ２２３４（２０23）07 — ０137 — ０4

20世紀50-80年代，由于社會政治、經濟的快速發展，人口數量的激增，為適應社會變化，基礎教育開始改革，進而間接推動了教師教育領域的變革，在此過程中技術理性教師教育思潮（the teacher education thought of technical rationalism）與能力本位教師教育思潮（Competency-Based Teacher Education，簡稱CBTE）相繼興起并風靡于西方教育界，同時在行為主義的影響下兩種思潮在概念、產生背景、理論基礎與主要內容的目標觀、教學觀、課程觀、評價觀，以及產生的影響等方面存在許多相似之處。為厘清兩種思潮異同及關系，挖掘教師教育改革內在原因，本文梳理了兩種思潮的概念與產生背景，比較了他們的理論基礎、主要內容以及所產生的影響，以期對當代西方技術理性與能力本位教師教育思潮有更加全面系統的認識。

一、技術理性與能力本位概念的比較

（一）技術理性概念

技術理性最早可追溯到17-18世紀的啟蒙運動，其倡導科學民主與理性崇拜兩大核心思想，為理性的科學技術的發展奠定了基礎。馬爾庫塞主張技術理性才是真正統治科學的理性，它是人類科學理

性工具化的必然產物。在他眼里，技術理性是一個尋求合理化、規范化、效率化、功能化、理想化和條件化的人類精神和行為，是一個根植于人們的普遍需要

和人對大自然永恒需求中的實踐理想和科技精神［1］。從教師教育領域來看，技術理性就是運用科學的方法和技術使教師成為理性的人，不盲從、不迷信，在理性的指導下，教學行為更為規范化、程序化、可視化，具備一定的功能性、合理性、可操作性，通過一定的方法和技術能夠有效地提高教師教學水平，并切實地提升學生學習成績。

（二）能力本位概念

1890年首次出現能力本位的概念，從20世紀60年代起，隨著大量能力本位教育相關著作的發表和相關組織培訓的開展，能力本位教師教育逐漸引起人民的重視。但對于能力本位教師教育概念眾說紛紜，直到1975年在美國全國高等教育研究學會第七十四本年鑒中，蓋奇和懷恩對能力本位教師教育界定為：“依據預先的細則規范，職前教師或在職教師接受具有學生完成期望目標的教學表現、傾向性和學習能力的教師培訓。”［2］由此看來，能力本位教師教育思潮是基于一定的要求與規范，使得處于不同階段的教師接受不同類型的教師培訓，以此促進教師能力的發展和提高的一種思想潮流。

綜上所述，技術理性教師教育思潮更偏向于借助外部的科學方法與技術手段進行教學，能力本位教師教育思潮更強調教師本身所具有的能力，但不論傾向于哪種方式，他們的最終目的均是為了提高教師教學水平，以促進學生學習成績的提高。

二、兩種教師教育思潮產生背景的比較

第二次世界大戰后，美國將快速恢復經濟、發展科學技術與提升教育水平視為重中之重，尤其是1957年蘇聯衛星發射成功，美國將落后于蘇聯的一切原因都歸結為人才的缺乏與教育的失敗，而人才的培養與教育質量的提升關鍵在于教師教育，由此便催生出技術理性與能力本位教師教育思潮。

（一）技術理性教師教育思潮產生的背景

隨著美國第三次工業革命的到來，技術理性主義初露端倪。20世紀30年代美國第二次工業革命結束，并迎來了以信息技術為主的工業革命3.0時代，科學實現了從理論向實踐的飛躍，由高深莫測的原理向程序化的技術轉化，在轉化的過程中，技術逐漸占據了科學的核心，并對人們的生產生活產生了深遠的影響，科學技術隨之形成了一股相對獨立的理性力量，構成了技術理性主義。此后，技術理性主義逐漸滲透進大中小學教育之中。而隨著整個西方工業化進程的加快，工廠需要大量掌握技術的人才，在社會崇尚科學技術的氛圍下，大量學生涌入學校學習各類技能，原有師資一時無法應對激增的學生，師資嚴重不足。由此，教師教育領域引入技術理性主義以加快師資培養速度進而推動社會各類人才產出效率，技術理性教師教育思潮便在此時孕育而生。

（二）能力本位教師教育思潮產生的背景

首先，能力本位教師教育思潮產生的背景是戰后美國社會的恢復與重建。能力本位教師教育思潮最早萌生于20世紀中期，其產生的大背景是美國50年代的“嬰兒潮”和戰后教育發展的迫切需求。促使這一思想產生的直接原因有兩個方面：一是教師短缺。據統計，1960年的適齡入學兒童已達到4200萬，是戰后適齡入學兒童的1.5倍，而僅僅過了10年之后，這個數字又增加了900萬。短時間內激增的大量學齡兒童使社會對教師的需求大幅增加，師資不足成為當時教育發展的巨大挑戰之一。二是教師質量缺乏保障。為了短時間內解決師資不足的問題，很多教師在上崗前還未接受充分的培訓便走上了講臺，甚至還有相當多一部分教師持有的是緊急教師資格證書（ emergency credentials）。大量未接受正規培訓教師的涌入導致教師質量參差不齊，缺乏質量保障的師資成為當時教育發展的又一挑戰。

其次，美蘇冷戰是能力本位教師教育思潮產生的外部背景。第二次世界大戰結束之后，美國與蘇聯展開了在軍事、科技等各個方面的較量，所以當1957年蘇聯人造衛星發射成功時，美國朝野深感震驚，并將原因歸結為其教育的失敗和未能培養出優秀的科技人才，于是開始反思如何改革本國教育體系，造就高層次人才，以便于在世界上取得技術等多方面的優勢地位。這也導致了五十年代末以后美國在教育政策上進行了一系列改革，重點放在了對教師教育的改革和師資能力的培養。此后，能力本位的教師教育思潮開始風靡于美國乃至西方世界。

技術理性與能力本位教師教育思潮均產生在20世紀60年代至70年代二戰后剛剛復蘇的美國，當時的美國在教育、科技、軍事等領域均受到多方面的挑戰。在這種狀況下，美國將人才的培養視作各領域趕超的主要途徑之一，而人才的培養需要一批有能力、能夠運用科學知識與技術的教師，由此技術理性與能力本位教師教育思潮孕育而生。

三、兩種教師教育思潮理論基礎的比較

（一）技術理性教師教育思潮的理論基礎

1.行為主義

技術理性教師教育以行為主義為理論基礎。行為主義對意識的作用持否定態度，認為強化是改變行為的主要方式，應采用理性的實證經驗來取代無法驗證的虛擬技術。行為主義認為在一定的環境下，給予學習者一定的行為刺激，經受刺激后，當學習者呈現出某種反應后，再給予能夠達到預期教學目的積極刺激，此時便產生了“刺激—反應—刺激”的聯結學習行為，教師能否進行合理、有效的教學，關鍵在于是否給予目標學習行為以積極的刺激。斯金納在“刺激—反應—刺激”行為主義的基礎之上提出了程序教學理論，要求教師對每個教學片斷內每位學生學習的反應給予教學反饋，之后不斷給予學生刺激強化學生的積極反應以達到預期教學目標。20世紀60年代，程序教學理論風靡于美國，教師在使用該教學模式后，該教學模式在教師教育領域中盛行，教師在此模式下能夠快速地掌握教學的相關知識和技能，微格教學就是這個時期的產物［3］P56。

2.要素主義

20世紀30年代，美國的威廉姆·巴格萊提出要素主義，又稱本質主義、保守主義，其主要思想與進步主義相對立。技術理性教師教育思潮吸取了要素主義的部分思想，要素主義者反對進步主義所倡導的以兒童為中心，使得教學知識零亂松散，無法形成體系，破壞教學的連續性，使學生無法達到傳統的大學入學標準。在教師教育領域中，要素主義注重對教師的思維訓練和知識的掌握，強調用確定的方式方法讓教師系統掌握學科知識與教學方法，以此來提升教師的教學能力［6］P56。

（二）能力本位教師教育思潮的理論基礎

1.行為主義理論

能力本位教師教育與技術理性教師教育同樣起源于20世紀20年代的行為主義心理學。行為主義心理學家華生指出，經過“刺激—反應”多個行為發生之后，學習這一行為便發生了。故該理論認為要想達到一定的學習目的，需要對學習者進行與目標聯結的刺激，當經過多次此類刺激后，便可以更好地習得目標行為［4］。行為主義理論被用在教育領域，教師的角色是創造學習環境，設計教學目標，通過有效干預與強化，引導學生發生預期教學目標的行為，或消除非預期的行為。當教師所期望的教學活動能夠實施時，便建立了早期能力本位主義教學方法的理論基礎［5］。

2.掌握學習理論

掌握學習理論是由20世紀70年代的美國著名心理學家、教育家布魯姆提出。這一理論認為影響學生學習的關鍵是教師的教學質量，強調在教師教學當中只要給予學生充分的學習條件（如學習方法和外在輔助等）便可以達到預期的學習目標，能力本位的課程設計就是在該理論基礎之上逐漸構建起來的。這與桑代克的教育行為心理學理論很相似，這一理論主張教學環境是能夠人為調節的，教學內容也可以被分解成小的單位，只有在學習者充分熟悉了前一個單位的教學內容以后，才可進入下一學習單位，并最后實現預先的目標［6］。

技術理性與能力本位教師教育思潮均是基于斯金納的行為主義理論而提出的，并強調通過程序教學的片段式學習進行教學，最后形成了微格教學法。同時，要素主義的師生觀對能力本位教師教育思潮也產生了一定的影響，凸顯了教師教育者的絕對權威。但是，能力本位教師教育缺乏實證主義的理論基礎，沒有進行大規模的研究調查，使得理論與實踐相分離，學生的學習效果與教師的能力并未呈現出直接相關性。雖然技術理性教師教育思潮是以實證主義作為其理論基礎，注重科學知識與技術，但在實際教學中往往停留在理論層面。因此，20世紀80年代后，能力本位與技術理性教師教育思潮逐漸被注重實踐的反思實踐取向的教師教育思潮所取代。

四、兩種教師教育思潮主要內容的比較

（一）目標觀

從狹義上來理解，技術理性主義目標觀認為教育活動是應用相關知識和技能解決教育問題的實踐，此時教師是一名熟練解決教育問題的技術人員。從廣義上來理解，技術理性主義目標觀認為教師在教學實踐中能夠尊重科學規律應用教學相關知識，此時教師是應用科學家。教師是科學知識的承載者，教師教育的過程是應用科學知識包裝教師的過程。

能力本位教師教育的目標，主要是培養師范在校生、職前教師或在職教師具備規定的教學技能，以實現最有效的課堂教學效果，提高學生學習成績。而這種技術也可以經由學習者透過完成各種設定好的活動和學習任務而取得，以至是師范學校生最后取得老師資質的重要基礎。師范生和在職老師都應該及時了解自身所需要學習的能力建設項目。透過對使用者自身的實際操作，力求展示出有效的教學方法與教學活動，以表明自身具備了相關能力［9］P41。

（二）教學觀

從20世紀60年代起，技術理性主義在全球領域內盛行，其在一定程度上推動著教學法的構建。技術理性主義視角下的教學觀認為，教學是一項技術任務，教學內容和目的是已知的，教師在教育實踐中的主要任務是將知識分解，按照一定的順序排列，呈現給學生，重點研究教師如何有效地完成教學任務，促進學生快速掌握知識［6］P59。

能力本位教師教育在20世紀70年代得到了快速發展。主要有以下兩個原因：一是工商界為教育領域注入大量資金，要求教師合理利用資金、設備等資源來快速提高學生的成績，并為最終結果負責;二是滿足每個個體個性化的要求。能力本位教師教育提供了個別化和個性化的教學方式。因此，能力本位模式下的教學方式主要有微格教學、個別化教學、程序教學等［7］。

（三）課程觀

技術理性主義視角下的課程觀認為“教師要解決的實際問題是如何進行教學，而不是教什么”。傳統的教師教育課程將教學重點放在了基礎知識的傳授上，卻缺乏相關教學知識與教學法的掌握，實際上“當教師掌握的學科知識遠多于他們教授年級學生所需知識的時候，繼續學習學科知識意義不大”［6］P59。技術理性的教學觀與課程觀中呈現出鮮明的技術傾向，更注重學科專業基礎知識，以及傳授這些知識的教學技能。

能力本位教師教育主要以模型建構為主進行課程的設計。課程設計主要分為兩個步驟：第一，建構一個理論模型，模型中應當包括關于教師能力概念的全部內容，然后將其轉化為教師應當達到的學習目標；第二，評測教師能力的理論依據主要來源于該模型［9］P42。

由此看來，能力本位教師教育的課程觀與教學觀不僅包括教師內在的理論知識，還包括教師外顯的教學行為與模式。從這一點來看，技術理性教師教育與能力本位所主張的觀點不謀而合。

（四）評價觀

技術理性主義視角下的評價觀認為，評估教師教學的行為是否呈現預期教學效果達到應有教學目標應由第三方人員對其進行評價，其基本理念與泰勒的目標達成模式相一致。這種評價方式操作方便，簡單易行，也正因如此，使得眾多學者質疑該評價的科學性，例如評價的可信度是否會受到第三方人員的主觀感受及所指定的量表的效度等因素的影響［6］P61。

能力本位對學習者的評估要依據教師在實施教學任務中表現出來的行為。“標準參照”是主要的測評方式，即學生成績的進步要以規定的標準（或能力標準或熟練標準）來進行評價。通過對未來教師所表現出來的行為加以評價，來判斷其是否具備成為一名合格教師的要求。顯然，此種測量方式要比技術理性教師教育的評價觀更為科學與公平，但所謂的熟練標準與能力標準如何規定？如何評測？是否摻雜評測人員的主觀因素等等，這些都是難以操控的。

五、兩種教師教育思潮產生影響的比較

（一）技術理性教師教育思潮

為了支持教師教育領域的改革，美國聯邦教育署在技術理性教師教育思潮興盛之時出臺了相關的教育政策。其中，資格本位能力模式便在此時應運而生。1968年，美國有10所大學在聯邦政府的資助下，開始實施資格能力本位教師教育項目。到1973年，共有125所院校開展資格能力本位教師教育項目。根據后續相關調查人員的數據顯示，美國實施資格能力本位教師教育項目的院校呈逐年遞增趨勢，1975年增加到282所，到1977年僅兩年時間又增加了116所院校［8］P53。

（二）能力本位教師教育思潮

自20世紀70年代開始，受資格能力本位教師教育項目的影響，美國大部分院校以及培訓機構開始實施能力本位教師教育計劃，執行此計劃的大學與機構數量也在逐年遞增，能力本位教師教育逐漸形成一股潮流。據相關統計資料顯示，1972年在美國共有10個州開始實施能力本位教師教育項目，該項目實施八年后，又有80所學校以及125所教育機構加入該項目計劃之中［8］P145。20世紀70年代在美國全面推行后，80年代初能力本位教師教育思潮對大洋彼岸的英國產生了一系列影響，英國國家職業資格委員會對英國繼續教育部門工作產生了巨大的影響，并引起對教育和教師培訓質量更廣泛的討論，于是教師教育得到了新的助力。

綜上所述，能力本位是在技術理性的基礎之上對教師提出的一種更高要求、更高水平、更為完善的教育思潮，能力本位更注重教師各方面能力的發展，其中包括技術理性所強調的方法與技能。技術理性教師教育思潮側重教師對所教授知識的工具性、科學性、實操性的掌握，選用恰當的教學方法與手段提升教學水平。為檢驗教師實際教學效果，資格能力本位模式孕育而生，而能力本位教師教育思潮便是在資格能力本位模式大力推行之下，人們逐漸意識到教師能力是影響教育質量的關鍵因素，從而形成了以教師能力為主要考察指標的能力本位教師教育思潮。

〔參 考 文 獻〕

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［5］朱旭東.教師教育思想流派研究［M］.北京：北京師范大學出版社，2017：1-53.

［6］趙康.透析西方能力本位主義教師教育再流行：回溯、趨勢和反思［J］.外國中小學教育，2016（03）：39-45.

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〔責任編輯：丁 冬〕