學科素養下的小學語文閱讀教學方法

■四川省成都市龍泉驛區第三小學校 張小莉

近年來，核心素養成為教育界的熱門話題。核心素養是指學生在學習活動中生成的關鍵能力和品格，能夠為持續學習和終身發展提供有力的素質支撐。語文是語言類學科，核心素養主要指向語言運用、思維能力、文化自信和審美創造四個方面。其中，閱讀教學活動是學生進行知識學習的重要環節，也是學生核心素養生成的重要路徑。因此，進行小學語文閱讀教學方法的創新探索是落實核心素養教育目標的必然選擇。

一、創設情境，激發學生閱讀興趣

興趣是小學生在閱讀行為中保持注意力集中、認真感知文本內容、展開獨立思考和系統分析的重要因素。然而，小學階段的學生閱讀經驗和閱讀能力不足，難以真正理解閱讀的樂趣和價值。同時，小學階段的學生直觀感性、活潑好動，對抽象的文字符號具有天然的抵觸心理，這些都導致小學生難以展開自覺性、規范性、高效性的自主閱讀行為。而小學生閱讀主體地位的有效落實是小學生在閱讀過程中實現品質培養和能力生成的關鍵。可見，激發小學生的閱讀興趣、挖掘小學生的閱讀潛能是課堂閱讀教學的首要任務。眾所周知，閱讀文本是對生活現象的藝術性呈現，而直觀具體的生活經驗是調動學生認知情感的根本因素。在信息技術進步和經濟繁榮穩定的雙重背景下，教學情境創設工作也變得簡單便捷。因此，教師可以通過情境創設來激發學生的閱讀興趣。

比如，在《山行》的閱讀活動中，教師就可以借助多媒體呈現具有動態美感的山林秋色圖景，在移步換景中讓學生一一發現山路、人家、白云和紅葉等元素構成的和諧統一畫面。同時，教師可以讓學生回顧生活經驗，思考秋天（山林）景色的主要特點，從而以鑒賞觀察的角度來感悟文本。又如，在《秋天的雨》閱讀活動中，教師也可以借助多媒體，讓學生身臨其境地感受秋雨潑灑時的狀態，來豐富學生相關的感性經驗，從而實現閱讀興趣的有效激發，并在對比歸納中提升閱讀質量。再如，在《狼牙山五壯士》閱讀活動中，教師可以借助多媒體呈現相關的紀錄片和影視劇的畫面，從而激發學生對這一事件的閱讀興趣。除此之外，教師可以讓學生提前進行相關故事演繹活動，從而對故事事件和人物形象獲得深刻的個性化體驗，從而對具體的文本故事產生探究閱讀興趣。

二、給予閱讀提示，引導學生深度閱讀

專業化的閱讀行為和非專業化的閱讀行為具有很大區別，最終的閱讀質量也是千差萬別的。在缺乏系統培養的背景下，小學生難以展開專業化和深度化的閱讀活動。比如，知人論世是基本的閱讀方法，如果學生缺乏這方面的認知觀念，則很容易出現無法理解文本內容和領會主題思想的問題。又如，記敘文具有特定的寫作結構，如果學生缺乏這方面的閱讀經驗，則很容易出現閱讀混亂、邏輯不清等效率低下的問題。此外，從語言、文化、審美等多角度、多層次來閱讀文本、理解文本，是發展學生核心素養的必然選擇。小學生很容易停留在文本內容的故事層面，缺乏文學性、專業性的閱讀習慣和能力，教師是閱讀教學的組織者和引導者，要真正做到“授人以漁”，可以通過多元提示來引導學生展開深度閱讀。

比如，在《西江月?夜行黃沙道中》的閱讀活動中，這首詞體現出作者辛棄疾雄渾豪邁風格之外的另一種境界，呈現的是平凡的事物，沒有使用典故，而且層次安排沒有巧妙設計。學生如果采用常規的觀念和模式去解讀這首詩歌，就會出現格格不入的閱讀困境。特別是學生發現創作背景是作者被罷官賦閑在家的時期，更容易主觀設想作者憤憤不平的情感思想。在這樣的背景下，教師就要給予學生不要過度解讀創作背景的閱讀提示，而是從詩詞本身的語言現象來理解文本。

又如，在《獵人海力布》閱讀活動中，這篇文本雖然篇幅較長，但是故事情節簡單，適宜快速閱讀。部分學生具有逐字逐句精讀的習慣，而對民間故事類型的文本缺乏閱讀經驗。如此，教師就可以給予學生范讀的閱讀提示，引導學生快速梳理整體故事脈絡，并對人物形象進行歸納分析。總而言之，教師要根據學生的閱讀基礎以及閱讀文本的情況進行綜合分析，提出針對性的閱讀建議。如此，學生才能獲得更理想的閱讀體驗，實現閱讀能力的有效培養。

三、組織互動交流，促進學生思維發散

思維活動是學生在閱讀過程中的聯想想象、分析比較和歸納判斷等認知表現情況，良好的思維能力具有敏捷性、深刻性、批判性和獨創性等特征，這不僅需要學生具備好奇心和求知欲，還需要學生具備深厚的生活經驗和豐富的認知視野。小學階段的學生生活經驗和閱讀經驗相對有限，積極思考和深入思考的習慣尚未完善，導致對文本內容的解讀容易出現片面化和淺顯化的問題，特別是傳統“灌輸式”的教育模式，使學生普遍缺乏獨立思考能力，不僅影響了學生對文本的理解和把握，也影響了學生遷移創新運用能力的發展。集體性的交流探討活動可以為學生提供更多元的思考角度和更廣闊的認知視野，這樣，學生才能更容易實現思維的發散，突破原有認知的局限性。因此，教師可以組織學生互動交流，來促進學生的思維發散。

比如，在《少年中國說》閱讀活動中，教師就可以讓學生就作者的創作意圖、文本的呈現結構以及獨特的語言現象等內容展開認知經驗交流，如此，學生就能獲得新的認知思考視角，更全面地理解和把握文本，同時語言能力也能得到全面鍛煉。又如，在《將相和》閱讀活動中，教師可以讓學生就文中的人物形象、趙國邊境安全的原因等方面展開經驗交流，如此，學生就能實現邏輯思維的有效鍛煉，全面提升學以致用的綜合能力。此外，教師可以鼓勵學生分享自身獨特的閱讀感悟，進一步實現思維的發散創新。有的學生就趙國邊境問題提出獨特的意見，認為只靠這兩個文臣武將的合作力量是遠遠不夠的，關鍵在于對士兵作戰能力的提升，壯大整體的軍事力量，才能有效遏制秦國的虎狼之師。在這一觀點的影響下，學生就國家安全問題產生了更成熟的認知。

四、設計拓展延伸，發展學生文化自信

文化自信是指學生認同和熱愛中華文化，并對中華文化的持久生命力充滿信心，這需要學生對中華優秀傳統文化和社會主義現代文化具有豐富的認知基礎，并積極參與各種文化生活。閱讀文本是學生認識和了解祖國文化乃至世界文化的重要媒介。受應試思想的影響，傳統閱讀教學活動中文本的工具屬性遠遠高于人文屬性的交流程度，同時，閱讀文本呈現的文化現象相對有限，不足以滿足學生全面認識人類優秀文化成果、開闊文化視野和增強文化底蘊的發展需求。組織文化背景的拓展延伸活動可以給學生提供更豐富、更廣闊的文化認知機會，也可以促使學生更系統地解讀文本。同時，隨著信息技術媒介的發展，多樣化的文化資料在搜集整理和內容呈現方面更加便捷。因此，教師要設計拓展延伸活動，來增強學生的文化自信。

比如，在《夜書所見》閱讀活動中，教師可以將唐詩宋詞的歷史地位（歷史價值）以及典型的人文故事呈現出來，讓學生認識到我國輝煌燦爛的文明成就，從而提升文化自信。 在《故宮博物院》閱讀活動中，教師可以逐一呈現故宮的建筑藝術成就，使學生意識到中國人民具有獨特的審美觀念和杰出的藝術智慧。在《北京的春節》閱讀活動中，教師可以引導學生總結歸納關于春節的發展歷史和各地獨特的慶祝儀式，使學生意識到優秀傳統節日文化的獨特魅力，從而減少對“洋節”活動的盲目崇拜。

五、布置綜合作業，培養學生審美創造能力

審美創造是指學生能夠理解、欣賞、評價和創意表達文學作品。具體而言，學生獲得較為豐富的審美體驗，進而能夠運用語言文字來表現美和創造美，獲得健康的審美觀念。同時，自然美、社會美、科學美、人物美、音樂美、建筑美等都是文學作品的重要美育元素，這就需要學生擺脫單純的模仿和借鑒行為，在綜合的實踐參與中真正感受美的獨特存在，真正激發個性化的創造潛能。日常生活中的美無處不在、無時不有，學生通過審美的實踐活動，能夠建立自身與世界之間的審美聯系。在傳統的閱讀教學中，教師的作業任務通常指向知識內容方面的應試性技巧培養，而忽視了對生活之美的人文熏陶，這不僅影響學生對閱讀價值的理解，也影響學生德育、美育等綜合素質的發展。因此，教師可以布置生活作業，來引導學生進行審美創造。

比如，在《迢迢牽牛星》閱讀活動中，教師可以讓學生結合對古詩的理解進行相關海報的設計活動；在《魯濱遜漂流記》閱讀活動中，教師可以讓學生結合生活體驗展開聯想，進行文本故事的創編；在《故宮博物院》閱讀活動中，教師可以讓學生自主搜集古代建筑的相關資料，并對其中的美學元素展開交流，從而使學生實現語文審美創造能力的持續發展。

六、落實過程評價，提升學生閱讀能力

眾所周知，隨著學段的升高，教材中的文本在閱讀難度方面逐漸增大，學生要不斷提升閱讀能力，才能在閱讀活動中明確科學的方法，通過正確的途徑實現語言運用、文化自信等方面能力的有效培養。同時，閱讀能力的提升有利于增強學生的閱讀自信，促使學生更自覺主動地參與各類閱讀活動。長期以來，閱讀課堂教學評價活動都形同虛設，學生難以客觀掌握自身的閱讀狀態和閱讀水平，也就難以獲得有效的閱讀改進策略。隨著新課標的出臺，過程評價方法受到高度重視，強調以核心素養為根本導向，將閱讀步驟和閱讀結果緊密聯系起來，詳細呈現和評價閱讀細節，有利于學生全面認識自身的閱讀情況，并獲得具有針對性指導價值的閱讀發展建議。因此，教師需要落實過程性評價，提升學生的閱讀能力。

比如，在《草原》的閱讀活動中，教師可以讓學生借助閱讀評價表展開自評和他評活動，從而對恰當的閱讀步驟和必要的閱讀成效之間的聯系產生清晰認識，真正明確自身在閱讀參與中的問題和不足，并有意識地改正。有的學生發現對文本景色的閱讀不夠細致，影響了對草原風景的認知體驗；有的學生發現對表現蒙漢民族友情的互動細節不夠關注，影響了中心情感的歸納和總結；還有的學生發現作者在語言運用方面具有獨特韻味，需要細細品味。在這個過程中，教師要根據對學生閱讀狀態的觀察，及時補充對學生的評價內容，幫助學生找到閱讀問題的關鍵，從而使學生在下次類似的閱讀活動中有意識地規避這些不良的閱讀習慣。需要注意的是，每次的閱讀課堂活動都需要落實過程評價環節，學生的閱讀能力才能真正得到提升。

七、鏈接課外閱讀，深化學生學科素養

教材中提供的閱讀文本數量相對有限，難以滿足學生發展思維能力、增強文化自信、實現審美創造等方面的成長需求。課外閱讀是課內閱讀的補充和延伸，有利于提升學生的語文能力。長期以來，受狹隘閱讀觀念的影響，教師對學生的課外閱讀活動缺乏足夠重視，導致大部分學生缺乏課外閱讀意識和習慣，整體閱讀質量長期止步不前。如今，新課標對學生的課外活動提出了明確要求，終身閱讀理念也在社會范圍內得到高度重視，可見，語文教學質量的提升離不開課外閱讀，學生在課外閱讀中的收獲也可以促進課內閱讀活動順利進行。因此，教師需要鏈接課外閱讀，全面深化學生的核心素養。

比如，在《草原》閱讀活動中，教師就可以推薦其他作者描寫內蒙古草原風情的文章，讓學生從文本體裁、內容重點等方面進行歸納比較，全面提升核心素養；在《魯濱遜漂流記》閱讀活動中，教師可以指導學生完成整本書閱讀活動；在《獵人海力布》閱讀活動中，教師可以讓學生自主搜集和閱讀中國民間故事的相關文本。需要注意的是，教師要合理安排學生課外閱讀進度，避免給學生造成閱讀壓力，導致適得其反的結果出現。在這個過程中，教師要明確每個學生的具體情況，可以采用分層布置閱讀任務的方法，保證每個學生都有充足的時間和精力來實現高質量的閱讀行為。除此之外，布置課外閱讀內容之后，教師要關注后期的跟蹤，通過課外閱讀筆記展示或閱讀交流會等方式，監督學生的閱讀行為，確保學生有質量地閱讀參與。

八、結語

總而言之，隨著核心素養教學理念的提出，小學語文閱讀教學面臨創新發展的迫切要求，教師要及時更新教育理念，不斷探索科學有效的閱讀方法，并在實踐運用中探尋符合學情的個性化教學路徑，以真正提升學生的閱讀質量。