論教育管理學的學科體系建設

楊天平 徐 禹

(浙江師范大學 教育學院,浙江金華 321004)

中國的教育管理學體系建設研究,肇始于清末的洋務運動及其后“新政”推行的“廢科舉、興學堂”。其時,在一些師范學堂里開設學校管理、教育行政課程。教材多搬用日本人的著述,也有一些自編的講義,講課多為一些經驗型、應用性、操作性的內容。經過民國、新中國特別是改革開放40多年的發展,其學科名稱亦逐步由“學校管理學”“教育行政學”過渡到“教育管理學”,研究組織和人員日益增多,其研究成果也日漸豐富而龐雜,初步形成了經驗性的學科體系。進入新時代以來,黨和國家更加強調構建具有中國特色、中國風格、中國氣派的學科體系。因此,當下應該如何構建中國特色的教育管理學學科體系成為教育學者需要回答的時代命題。

一、教育管理學學科體系研究的文獻梳理

為了更好地回答如何構建教育管理學學科體系這一時代命題,本研究首先對改革開放以來我國教育管理學學科體系以及國外教育管理學學科體系建設及研究做一個扼要的文獻梳理,具體地,主要從文獻趨勢分析和文獻內容分析兩個方面進行。

(一)國內文獻趨勢分析

以“教育管理學”“教育管理學學科體系”“學科體系建設”等為關鍵詞,在國家圖書館數據庫進行組合檢索,獲得相關專著771冊。各年度分布趨勢如圖1。

圖1 國內教育管理學著作文獻趨勢圖(1986—2022)

(二)國內文獻內容分析

國內以教育管理學命名的研究,嚴格講,始自于1985年8月出版的《中國大百科全書·教育》對“教育管理學”詞條的收錄以及同年11月由鄧品珊、康爾珪編寫的第一部《現代普通教育管理學》的出版。從上世紀90年代以來,有關教育管理學的著述不斷增多,有人將其學科體系歸納為要素體系、經驗體系、板塊體系、職能體系、工作體系、系統體系、綜合體系等七大體系〔1〕。現就其代表性學者和著作的內容及其效度,做一些羅列和梳理(見表1、表2)。

表1 國內教育管理學代表性學者及其著作內容

表2 國內教育管理學代表性學者及其著作的內容效度

(三)國外文獻內容分析

國外的教育管理學體系建設及其研究,自1875年威廉·佩恩(William Payne)發表《論學校管理》一書以來,經過古典管理、人本管理、理論運動、管理理論“叢林”、后教育管理等幾個階段,現已進入多元融合時代。檢索表明,美、英等國的教育管理學體系研究多集中于教育組織、教育理論、教育與政府的關系、教育法律及教育財政、學校系統管理等方面。有人將其歸納為系統—職能體系、系統—實踐體系、要素體系、問題體系、教育管理者體系等五大學科體系〔2〕。國外教育管理學體系建設及研究的代表性學者和著作的內容及其效度見表3、表4。

表3 國外教育管理學代表性學者及其著作內容

表4 國外教育管理學代表性學者及其著作的內容效度

研究表明,在19世紀后半葉至20世紀中葉近100年的發展進程中,我國教育管理學的名稱由最初的“學校管理法”而改為“小學校行政”,由“小學校行政”而改為“小學行政”,由“小學行政”而演變為包括教育法令、學校衛生、教育制度等內容的“教育行政”,其后,逐步衍化出現代意義上的“學校管理”和“教育行政”兩門學科。至1978年改革開放以來,深受美、英等國影響,又形成了將“學校管理”和“教育行政”合二而一的作為一門學科的“教育管理學”和作為一個學科群鼎足而立的“學校管理學”“教育行政學”和“教育管理學”。回顧這幾十年國內教育管理學的發展道路及各類版本的教育管理學出版物,其作為一門科學學科的體系不管怎么變,卻都大同小異,大多是圍繞著“教育行政管理”“學校教育管理”和“教育管理原理”(主要是國外一些教育管理情況的介紹)三合一的內容組成學科框架,或是組合成二合一、四合一、五合一等大同小異的變式框架。這樣的學科體式,一方面是由我國教育管理學科100余年發展歷程的內在邏輯使然,另一方面也是當前我國教育管理學界約定俗成的基本共識。

二、教育管理學學科體系的問題

綜觀國內外各類版本的教育管理學著作及其相關研究,內容體系各有側重,但都烙有不同時代和國別的特征及實踐旨向。從教育管理學學科體系的建構來看,當前我國教育管理學學科體系還存在一些問題。

一是教育管理學學科體系的邏輯起點模糊。所謂邏輯起點,按照《辭海》的解釋,就是“思想、思維的起點”。邏輯起點是學科理論體系得以建立的前提和基礎,對學科縱深發展具有重要意義〔3〕。關于教育管理學學科的邏輯起點,陳孝彬曾指出,我國學術界有兩種看法:一種認為應以教育學為主,從教育的內在規律出發探討問題;一種認為應以管理學為主,從管理的共同規律來研究提高教育管理質量效率和效益問題〔4〕。黃云龍認為,首先要承認教育管理學是一門管理學,應從管理的本質進行分析和綜合,抽象出該學科的邏輯起點,據此,他提出,教育管理學的邏輯起點是協調、邏輯終點是效率〔5〕。薛天祥認為,管理學的邏輯起點是系統,高等教育管理學的邏輯起點是高等教育系統,高等教育管理學的邏輯終點是高等教育的管理活動〔6〕。可見,目前學界對教育管理學學科體系邏輯起點的觀點莫衷一是。

二是教育管理學學科體系的邏輯方法單一。所謂邏輯方法,就是學科體系構建過程中的分析與綜合、歸納與演繹等方法。目前,教育管理學學科體系尚處于經驗理性或知性思維層面,即馬克思在《〈政治經濟學批判〉導言》中所說的“第一條道路”水平,主要是運用歸納法進行總結提煉,從個別到一般,從具體到抽象,從現象到本質,敷陳教育管理事實,撰述教育管理學書籍。一方面,雖然美、英等國教育管理的實證研究成果豐厚而廣大,遙遙領先于我們,但囿于其強大而根深蒂固的科學主義傳統,重實用而輕理論,強調實證研究而疏于體系建構,即使經歷了20世紀中后葉“理論運動”的激蕩,亦未能根本改變這一傳統和狀況。另一方面,國內的教育管理研究雖然近40余年發展很快,不少學者和學校領導提出了許多的管理原理和原則,但大都是一些經驗總結性的表述和應該“怎樣做”的理論,不僅缺乏必要的科學理論根基和實證基礎,而且其前后章節層次隨意調換增刪,各取所需,概念之間尚沒有建立起嚴密的邏輯聯系。近年來出版的一些著述,適當地照顧到了對國外成果的介紹和對國內成果的概括,但其學科概念大都為日常語匯,即愛因斯坦所說的那些對應于日常思維、同感覺經驗直接聯系、還帶有較大隨便性、屬于低等級低水平的全部原始概念,諸如“教師管理”“學生管理”“教學管理”“后勤管理”或“教育行政體制”“人事行政”“教學行政”“課程行政”等,還遠未達到理論科學的水平。

三是教育管理學學科體系的邏輯與歷史分離。所謂歷史,既包括自然界和人類社會客觀現實的歷史發展過程,也包括人類認識客觀現實的歷史。教育管理學史則是人類認識教育管理現實活動的歷史。所謂邏輯,就是歷史發展過程在思維中概況的反應。目前,教育管理學學科體系的邏輯與歷史存在兩方面的分離。一方面,教育管理學史在本土的邏輯展開不充分,中國的教育管理學學科體系的建構應立足于中國本土教育管理實踐。過去很長一段時間,中國的教育管理學體系都以“他者”為中心,以西方教育管理學體系為中心,沒有立足于本國的教育管理實踐,這無疑成為阻礙中國特色的教育管理學學科體系構建的桎梏。另一方面,教育管理學作為一門大史學,教育管理學史在當代的邏輯展開不充分,缺乏對當代教育管理學成果的客觀闡述,尤其是當代本國教育管理認識成果。

三、教育管理學學科體系的基本建構

科學真理本身是具有歷史性的。黑格爾講,哲學就是哲學史。恩格斯也曾說過:“關于思維的科學,和其他任何科學一樣,是一種歷史的科學,是關于人的思維的歷史發展的科學。”〔7〕美國管理學者丹尼爾·A·雷恩(Daniel A.Wren)則認為:“管理學者從歷史上可以吸取許多經驗教訓,其中重要的一條就是把研究過去作為研究管理的入門。”〔8〕教育管理學作為其學科發展歷史的理論累積及其邏輯展開,它與教育管理學史及其前身的教育管理研究史乃至更前身的教育管理史是密不可分的。教育管理學的發展史是教育管理活動全史的有機組成部分或者說是其在現當代的表現形式,而教育管理學則是教育管理學史的演繹和升華。新時代中國特色的教育管理學學科體系的建設當然應該以教育管理學史的發展為基礎,而后進一步探尋該學科的內在邏輯構成,進而構建其科學的學科體系。

(一)應運用形式邏輯與辯證邏輯相統一的邏輯思維,找準本學科的邏輯起點

作為一門科學學科,教育管理學的理論體系是一系列概念、范疇的邏輯順序。因此,該學科的邏輯起點應該看作是該學科邏輯結構的起始范疇,也就是黑格爾所說的“科學應該從何處開始”。本研究認為,教育管理學是教育學和管理學交叉結合而產生的一門綜合性、應用性的人文社會科學〔9〕,其邏輯起點是作為其研究對象的科學實證意義上的獨立而專門的教育管理活動,即古典教育管理,而后經由作為邏輯中介概念的一個大似一個的圓圈的人本教育管理研究、理性教育管理理論、權變教育管理理論、后現代教育管理理論,直至當下的既可作為前此邏輯終點概念、亦可作為后此邏輯起點概念、更應作為整個概念邏輯運動鏈條中的一個環節的相對最大圓圈的多元整合的教育管理學;由對該學科概念的平面靜止式的定義性陳述轉為立體動態式的發生學陳述,藉以構成一個由一個個小圓圈及其更小的圓圈組成的教育管理概念邏輯運動呈螺旋式上升趨勢的永無止境永不封閉的大圓圈,從而建構其科學的教育管理學學科體系〔10〕。

(二)應運用經典邏輯與價值邏輯相統一的思維方法論,串聯本學科的邏輯鏈條

教育管理學的體系構成應根據其學科的內在邏輯,將分析與綜合、歸納與演繹等邏輯方法統一起來,加以綜合運用。一方面,沿著由特殊到一般、由事實到規則和原理的行進路線,運用歸納法,將教育管理現象上升為論綱式的抽象。另一方面,沿著由一般到特殊、抽象到具體的行進路線,運用演繹法,將教育管理概念運動的過程展示出來,從而構建理論層面的教育管理學體系。具體而言,就是按照馬克思主義關于科學研究的“第二條道路”,從理論到實踐,以對19世紀末以來國內外教育管理學科研究文獻系統而翔實的梳理為基礎,運用從現象到本質到概念、概念是從歷史中產生出來的結果等辯證方法論思維,把處于抽象認識水平的概念提升為包含著差別和對立于自身的具體普遍性的概念,并根據概念的運動軌跡,將從實證、實地與實踐研究得來的各類教育管理具象、感性與知性的“珍珠”串聯成教育管理學的“項鏈”,從而揭示其邏輯行程及其在當代的展開和未來的發展。同時,應參照愛因斯坦關于科學理論三個階段、三級體系思維路線的表述,一方面,以教育為邏輯起點,沿著歸納總結之路,建構教育管理學的經驗知識體系,即教育管理全部原始概念及其命題所組成的經驗知識體系;另一方面,以管理為邏輯起點,沿著移植演繹之路,建構教育管理學的理論知識體系,即由第一級體系推導出來的少數概念及其關系的一般理論知識體系和由第二級體系推導出來的教育管理科學的公理體系。然后,以教育管理為邏輯起點,運用混合研究方法,將歸納和演繹統一起來,共同寫就經驗體系和理論體系相統一的教育管理學全書,從而在教育管理學學科建設的基礎理論方面,尤其是在實現由經驗科學向理論科學的躍遷方面有所突破,并在國內外教育管理學科的“叢林”中自成一格,以推進教育管理學科的理論體系建設,進而為規范和指導我國教育管理的實踐活動提供科學的理論指導。

(三)應立論于教育管理學是一門大史學、是教育管理學史的邏輯展開的基本觀點,構建本學科的邏輯體系

綜覽人類的教育及其管理活動,它們之間經歷了一個由原始的混合至其后漫長的依附和主從,直至近代的相對脫離而獨立又走向現代的相互依存和相互輔成的專門性對象性關系的復雜過程〔11〕。18、19世紀之交,契機在于近代公共教育制度的確立和學校教育的大規模發展,隱含教育管理內容的教育學從最初的道德教育之學發展到后來的教育過程之學、教育實體之學、教育系統之學,進而越岀傳統教育學的樊籬,走向教育學的分化,致力于各種教育交叉學科、教育學子學科和教育學亞學科的構建。約略與此同步,管理學也開始其分化歷程。于是,自20世紀初葉至中葉,在人類科學的發展史上,由教育學和管理學兩門學科之間無窮無盡的張力和引力所致,經過反復的碰撞、交叉和融合,作為一門獨立科學的教育管理學便應運而生。可見,教育管理學是一門交叉應用性和綜合性的人文社會科學。一方面,要保持其學科建設的“驅魅”,客觀準確地闡述人類教育管理學的成果;另一方面,又要保持適度的人文關懷,研究和詮釋本土的教育管理實踐,力求將形式邏輯、辯證邏輯、價值邏輯相統一的原則體現于學科體系的構建之中,從而創建中國化時代化的教育管理學學科體系。

綜上所述,科學的教育管理學學科體系的構建,應該將形式邏輯與辯證邏輯有機結合起來,綜合運用經典邏輯與價值邏輯相統一的邏輯思維和方法,找準學科的邏輯起點和邏輯基點,將學科的邏輯中介概念和范疇串聯起來,構成學科的邏輯鏈條和體系。科學的教育管理學,更應將廣闊的國際視野和縱深的歷史跨度結合起來,在教育管理思想或理論方面立足于全球,四海擇珍,而在教育管理實踐或行動方面立足于本土,適切實際。其學科基礎應該是人類一切的教育管理實踐,特別是本國的教育管理實踐;其思想資料應該是人類一切有價值的教育管理研究成果,尤其是對本國教育管理研究成果的理論概括;其基本內容也應是人類對教育管理認識成果的綜合體現,尤其是對本國教育管理認識成果的邏輯演繹與理論升華。管窺之見,盼學界同仁正之。