“回應式課堂”的內涵及實施策略

曹紡平　施展才　葉文怡

【摘 要】為突破集體授課的局限性，解決大班教學在現實情境中無法滿足不同能力水平學生的發展需要的問題，學校開展了“回應式課堂”的深化教學改革。“回應式課堂”是對“獨白式”“標準化”傳統教學模式的超越和迭代，可通過“傾聽式診斷”“響應式優化”“喚起式導入”“任務式學習”“關懷式評價”“支持性輔導”六大策略予以實現。

【關鍵詞】回應式 差異性 互動式 課堂教學

加德納的多元智能理論告訴我們，每個學生的智力類型均不相同，并且這些智力的外在表現形式也各不相同。學校的教學應隨著學習者的多元化結構而多樣化。杭州市景成實驗學校提出的“回應式課堂”是一種回應學生生命成長需要的課堂形態，強調課堂教學要回應學生的多維需求。回應式課堂通過傾聽、響應、關懷、輔導等方式，給每個學生提供平等的發展機會，呈現了“差異性”“互動式”的鮮明特點。

回應式課堂的“差異性”以差異教學理論為根基，著力解決課堂教學中“不能關注全體學生的學習和潛能需求”的問題；“互動式”主張“教師放棄課堂教學的‘中心地位，將學習活動視為課堂教學的中心，充分發揮學生的主觀能動性，使每個學生參與到教學的各個環節中”。課堂的“差異性”和“互動式”能加強教師與學生之間的聯系，重構教與學的關系，為教與學的溝通對話搭建理想的橋梁，保證教與學的高度一致。經過不同年段不同學科教師的探索，我們逐步梳理總結了回應式課堂教學實踐的六大策略。

一、傾聽式診斷：回應的前提與準備

對學情的診斷是教學工作的起點，診斷的準確性和有效性直接影響教學的成效。回應式課堂強調學情診斷，通過診斷了解學生的學習態度、學習興趣、學習習慣、學習風格、認知準備，以及學習過程中遇到的困難等。傾聽式診斷是回應式課堂的重要策略。傾聽是一種觀察，需要教師運用適當的教學手段得到有價值的信息。樂于傾聽、善于傾聽，不僅是教師必備的品質，而且是一種重要的教學能力。正如葉瀾教授所說，要學會傾聽孩子們的每一個問題，每一句話語，善于捕捉每一個孩子身上的思維火花。善于傾聽，才可以發現學生的閃光點，才可以引導和幫助學生學習。傾聽式診斷是回應式課堂教學的前提和準備。

傾聽式診斷的具體方法包括設計導學案、預習提綱和問卷調查、個別訪談、課堂提問、作業批改、練習測評等。教師用這些方法對學生展開評估，找到教學的最佳切入點、生成點和增長點。在回應的設計、回應的發生、回應的跟進三個部分中，學生的自學、互學、選學，都需要教師進行傾聽式診斷。下文以統編版語文七年級下冊《葉圣陶先生二三事》課前自學為例，說明教師課前的傾聽式診斷。

在教授本課之前，教師設計了一組預學題，提前發給學生。這組預學題是：（1）課下了解葉圣陶；（2）自讀課文，自選3道課后思考題目進行思考；（3）寫下自己的預習疑惑或讀后感悟。教師希望通過這幾個預學題，“傾聽”學生學習的疑惑和困難。

教師根據回收的預習單，整理了學生提出的19個疑惑，我們摘錄主要幾個羅列如下：（1）作者贊同“寫話”，本文卻引用不少文言語句，這不是很書面嗎？（2）第9段的“以及提出這種主張的深重的苦心”，為什么不用 “良苦用心”，而非要用“深重”？況且前文剛說“簡潔自然”，此處是否過于煩瑣？（3）文中“十年來的社會現象”指的是什么？“像葉圣陶先生這樣的人”又指什么？

教師分析這19個問題發現，這些問題可以分為4類：一是學生對寫作對象不了解；二是對作者寫作目的存在疑惑；三是關于寫作手法的問題；四是反思評價方面的問題。通過傾聽式診斷，教師更全面地了解學生學習的疑惑和困難，為響應式優化做好準備。

二、響應式優化：提升教學設計的針對性

影響課堂教學效果的因素有很多，教學設計是其中最重要的。學校一直重視教學設計的常規落實，每年寒暑假，每位學科教師都要根據課程標準和學生的基本情況，備好新學期的課。以此為基礎，學校要求教師正式授課前，根據學生自學、互學、選學的傾聽式診斷結果，對假期備課進行二次備課，優化教學設計。同時，要求教師在課堂上根據學生實際情況，對教學設計進行即時優化，在每節課后還要反思，提出改進措施。

響應式優化主要包括對學生自學診斷結果的響應、對學生互學方式的響應和對選學效果評價的響應。響應式優化主要表現為教學內容、教學流程、教學方式和教學資源的增刪和調整。下文以浙教版科學七年級下冊“聲音的產生和傳播”為例，說明教師對教學方式的響應式優化。

在假期的第一次教學設計中，實驗探究二“研究聲音需要依賴介質，如固體、液體、氣體”，是教師進行演示實驗。從學生課前預習單反饋的情況來看，這個操作相對簡單，學生很容易想到實驗方法，但對實驗過程的描述還不夠清晰。教師據此進行二次備課，對教學設計進行了優化，將原來的教師演示實驗調整為先由學生描述實驗方法和步驟，再由學生進行演示實驗。教師對這個環節的設計的響應式優化，收到了很好的教學效果。

響應式優化的方法有很多，教師還可以結合整體性、大單元、大概念等，照顧不同學生的學習需求，從學習內容、學習目標、成果評價等方面進行多維度、多層次的教學方案的優化設計，從而提高教學的有效性。

三、喚起式導入：一項新學習任務的開始

課堂導入是教師根據教學內容，通過合適的引導方式，激發學生興趣，引起學生注意，引導學生探索，喚起學生積極主動投入學習的過程。課堂導入既包括課前的導入，又包括對教學各環節的引導。無論哪種導入，都要從學生的學情出發，要從學習內容出發，要因人因時而異。回應式課堂的喚起式導入，強調課堂教學要創設真實、有效的情境，這不僅是激發學生學習興趣的需要，也是突出學科思想方法和探究方式的需要，是知行合一、學思結合的需要。

情境化的支持能喚醒所有學生的內在狀態，激發學生興趣，為學生提供綜合運用知識解釋現象或解決問題的機會。教師為學生提供時間、內容、空間和學習材料的支持，從而輔助學生準確評估自我、挑戰自我，享受學習的過程。下文以統編版人文地理七年級下冊“石油寶庫”的新課教學導入為例，來談教師對喚起式導入的應用。

教師預設了一位在某石油公司工作的中國籍員工小李，在課堂教學開始的時候，通過PPT展示沙漠中石油開采的景觀，同時播放一段小李的自我介紹：“大家好！我是李××，你們可以叫我小李。我是本石油公司的中國籍員工，在這邊工作好幾年了。這是一家有著多年歷史的綜合國際石油公司，是世界最大的石油生產公司和第六大石油煉制商，業務遍及全球。這里風景很美，歡迎大家前來參觀！”教師用這樣的生活情境引出本課學習內容，為后續教學圍繞小李的工作展開做了準備。

在本課的導入中，生活情境的創設激活了課堂氣氛，課件以第一人稱視角與學生互動，激發了學生的學習興趣。除了創設情境，喚起式導入的方法還有制造懸念、疑難激趣、比較閱讀等。不同的學科有適合自己學科特征的不同的喚起式導入法。

四、任務式學習：讓學習真實有效發生

課堂教學不是一個純粹的學習客觀知識的過程，而是教師和學生共同建構知識和人生的過程。教學活動也不是教師的獨角戲，而是師生以交流、對話、合作為基礎進行文化傳承和創新的特殊交往活動。教學不是一切都必須遵循固定線路的、沒有激情的行程，而是向未知方向挺進的旅程。回應式課堂強調回應差異和多元互動，追求知行合一、學思結合，倡導“做中學”“用中學”“創中學”，追求學習的真實發生。

讓學習真實發生，需要任務驅動，需要合作學習。這些任務可以是平行并列的，也可以是層層遞進的，還可以是大任務下的小任務群。任務驅動下的合作學習最常用的兩種方式，一是優勢互補的異質小組合作，二是同質分層、異質合作的交替運用。下文以浙教版數學九年級上冊“圓的基本性質復習”的驅動性任務為例，展示學生的合作性學習。

驅動性任務一：提煉解決問題的一般思路和核心方法。以異質分組開展小組合作學習。在學生獨立完成訂正的基礎上，進行小組討論，討論主要包括兩部分內容，一是討論錯題原因找出解決方法，二是交流不同的解法，找出組內的最優解法。然后分組匯報展示，師生交流補充，進行相應的變式練習。教師分發藍色卡片和黃色卡片，為同質分組做好準備。

驅動性任務二：分層挑戰不同難度的練習。從一開始的異質分組轉變成同質分組。讓拿藍卡片的學生和拿黃卡片的學生分別組成新的同質小組。在鞏固提升環節，給出不同難度的兩組題，A組相對基礎，是例題的同類題型，由黃色卡片組完成；B組是開放性問題，對例題進行變式，并讓學生自己尋找新的結論，由藍色卡片組完成。

兩種分組方式既防止同質分組可能帶來的標簽效應，又滿足高水平學生接受更高、更難學習挑戰的需求，產生相互學習、競爭合作的群體教育效應。

五、關懷式評價：促進學生不斷探究學習

作為提升教學質量的重要環節，課堂教學評價一直是課堂教學研究的重要內容。當下，倡導培養學科核心素養的教學評一體化理念是新課改落實的重要抓手。“評”是教師將教學評價整合進教與學的共同活動中，以評促學、以評促教。

回應式課堂的關懷式評價強調對學生實施多元評價，尊重學生的人格、個性和需求，允許學生用不同方式表達自己的學習成果，使不同水平的學生都能獲得成功。教師在評價中及時了解學生的學習動態差異和不同學習需求，并對教學活動進行及時調整，以幫助學生及時改進。下文以浙教版科學八年級下冊“制作自行車夜視警示燈”為例，展示關懷式評價對學習成果的促進作用。

學生挑選實驗器材設計第一個警示燈（燈泡+電池）后進行展示。在交流中，教師肯定該設計電路簡單、方便的優點，明確需要改進的是經常更換電池帶來的環保問題。引導學生往需要電源的方向思考，學生聯想到發電機。

學生對第一個警示燈進行改進，展示第二個警示燈（“發電機”+二極管）。在交流中，教師肯定改進后的優點是將機械能轉化為電能，給二極管供電，比較節能；指出需要改進的是警示能力不足，比較單一，并由此引導學生由關注發電機裝置轉移到關注發電機結構。

學生對第二個警示燈進行改進，展示第三個警示燈（“發電機”+2個二極管）。教師肯定其利用二極管實現紅綠燈交替閃爍；指出需要改進的是正傳手柄和反傳手柄在自行車正常行駛中無法交替實現的問題，并由此引導學生從改變內部電流方向想到改變外部電流方向，從而實現紅綠二極管的交替閃爍。

學生改進第三個警示燈，將直流發電機換成交流發電機后進行展示。這次的設計已經非常成熟，利用交流發電機在不改變力的方向的情況下實現電流方向的交替，從而實現紅綠警示燈間隔工作。

在一次次的設計與展示過程中，教師不斷給予肯定，同時提出改進建議，關心學生學習的每一個過程。這樣的關懷式評價，為學生的持續探究學習提供了支持，幫助學生最終達成學習目標。

六、支持性輔導：關注每個學生的需要

輔導是課堂教學的延伸和補充，每個學生需要的輔導各不相同。回應式課堂強調教師給予學生個別化、精準化的支持性輔導。教師要根據學生的學習能力，確定每個學習活動中每個環節的關鍵點，并進行相應的指導設計。教師根據課堂教學中的后測與反饋情況，收集、分析學生的掌握情況，通過選擇性作業的設計與完成，為學生提供支持性輔導，建立精準化個性分析與指導機制。

學校推行選擇性作業。為了讓學生“有得選”

“喜歡選”“選得有效果”，教師在設計的時候遵循層次性、多樣化、趣味性、開放性原則，通過編寫選題說明、提供學習支架、推送個性化習題、分層評價反饋，以及指導學生整理錯題、互助學習等方式，為學生提供支持性輔導。在學習統編版語文七年級下冊《一棵小桃樹》后，教師要學生從課文中摘錄作者描寫小桃樹的句子進行品讀。為了讓學生有效完成，教師為學生搭建以下學習支架。

第一步，向學生推薦品析方法—推敲（推敲詞語、推敲句式、推敲標點、推敲修辭、推敲節奏等）、連接（聯系讀者的生活體驗、閱讀經驗等）。

第二步，做一個示例，讓學生仿照。

示例原句：可我的小桃樹，一顆“仙桃”的種子，卻開得太白了，太淡了，那瓣片兒單薄得似紙做的，沒有肉的感覺，沒有粉的感覺，像是患了重病的少女，蒼白白的臉，又偏苦澀澀地笑著。

品讀：該句寫小桃樹的病態，運用比喻的手法，“患了重病的少女”讓人不由得聯想到林黛玉；運用反復手法，兩個“了”字中滿是嘆惜與不安；運用疊詞“蒼白白”“苦澀澀”，苦態不見了，取而代之的是飽滿的情感……這些描寫，讓作者的憐惜之情躍然紙上。

有了方法指導，又有示例作為學習參照，學生就知道該怎么做了。此外，教師還充分利用大數據，系統收集學情，開展精準化輔導，定期開展錯題研究的主題教研活動，全面分析學情數據，建立適合各班學情的作業題庫和學生檔案庫。

學校聚焦大班教學的突出問題，以學生的需求為起點，以學生的學習為中心，著力重構教與學的關系，提煉課堂教學有效策略，持續推進回應式課堂教學改革，較好地助力每個學生的成長。

（作者系：1.浙江省杭州市景成實驗學校黨總支書記、校長；2.浙江省杭州市景成實驗學校副校長；3.浙江省杭州市景成實驗學校教科室副主任）

責任編輯：趙繼瑩