幼小銜接課堂管理中的語言策略

吳佳芮　候雪靜　王曦影

【摘 要】幼小銜接是兒童從幼兒園向小學過渡的重要時期，在這一過程中，兒童在融入小學教學環境、學科課程學習、社會交往、行為習慣、自我管理等方面可能表現出適應困難。教師作為兒童的重要他人，在其適應學校規則、習得行為規范、提升自我管理能力的過程中發揮重要作用。本文從教師日常工作的課堂實踐出發，以S小學低年級教師的課堂管理為例，總結并分析了S小學教師在幫助兒童平穩度過幼小銜接階段中所使用的語言策略，具體包括共建的契約、引導顯性化、約定的口號、直接的贊揚、溫和的批評、教育潤無聲六種方式。這一探索將為廣大一線教師在幼小銜接中的工作提供一定參考。

【關鍵詞】幼小銜接 課堂管理 語言策略

一、幼小銜接：教師很重要

幼小銜接的議題長期以來備受國家、學校、家庭及其他社會各界的關注。2021年3月，教育部印發了《教育部關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》（以下簡稱《指導意見》），這一政策的出臺進一步強調了幼小銜接的重要性。一般而言，幼小銜接是指兒童結束幼兒園階段，進入小學開始一年級學習的過程[1]。幼小銜接是兒童成長和發展的關鍵轉折點，從學前教育階段進入正式的學校教育階段，兒童在適應環境變化時的順利與否很有可能影響他們未來在學業和社會情感能力方面的發展[2]84。

相關研究發現，幼小銜接是一個復雜的過程，兒童可能會面臨諸多挑戰。首先是教學環境適應上的挑戰。幼兒園與小學在教學環境上存在差異性和不連續性，小學更強調學生系統技能的學習以及教師指導下的學習，這與學前教育注重活動與經驗的教學方式顯著不同[2]80。并且，相較于以鼓勵為主、缺少評測的學前教育時期，小學作為正式的學校教育，有一套系統的、客觀的、針對學生的測量與評價體系，當不能達到相應要求時，學生可能會面臨沮喪、低自尊、不自信的風險[3]。其次，在社會交往上，兒童離開了熟悉的幼兒園朋友，進入小學后需要建立新的人際關系，這考驗著他們的社會交往能力和問題解決能力[4]311。再者，在行為習慣上，與幼兒園相對松散和自由的環境不同，小學強調學生能夠實現自我控制、自我管理以及情緒上的自我調節，如延遲滿足、控制沖突、保持注意力，這也是處于幼小銜接階段的兒童可能面臨的挑戰[5]。最后，兒童還可能面臨知識學習方面的挑戰。相比于幼兒園的知識，小學階段的課程具有學科性、系統性的特征，學生認知、理解并運用這些學科知識的難度更高。并且，不同方面的因素會相互聯系、相互影響，進而交織、長久地影響著兒童在學校教育中的發展和進步[4]310。當前，在幼小銜接的小學實踐中，仍然存在著一些忽視兒童身心發展規律的教學和管理手段，挑戰著兒童的幼小過渡。

《指導意見》指出，幼小銜接應當是“雙向的”，不僅幼兒園需要促進兒童的身心發展，為其進入小學做好準備，小學也應當實施入學適應教育，幫助兒童順利、平穩過渡[6]。一年級教師作為兒童在校期間的重要他人，對兒童的幼小銜接起到了重要的支持作用[2]82。同時，作為學生教育路程中的引路人，他們的言語、行為、觀點、態度等都可能會對學生產生影響。對于低年級的小學生而言，他們正處于社會化的開端，在認知、思維、心理方面有其特殊之處，如注意力時間短、興趣和情緒對學習狀態影響大、自我管理能力弱，因此教師需要采用與之適應的應對策略[7]。在諸多管理班級的方式中，以口頭的、話語式的方式進行管理得到了教師的普遍認可[8]。

因此，本文依托研究團隊在北京市海淀區S小學開展課堂觀察的田野筆記，從教師在班級管理中所使用的話語出發，旨在探究在幼小銜接階段，富于智慧與創造力的S小學教師使用了哪些語言幫助小學生過渡和適應學校生活、激發小學生的學習熱情和集體榮譽感、促進兒童早期社會化的實現，以期為廣大一線教師提供參考。

二、課堂實踐：教師的語言藝術與管理策略

從前義務教育階段到義務教育階段，從“幼兒”身份到“學生”身份，從基于游戲的學習環境到結構化、系統化的課程教學環境[9]，兒童需要接觸、習得并逐漸內化學校教育所傳遞的規范與價值觀，這既是對其學習及社會適應能力的綜合考驗，也是其進入系統的學校教育、并逐步走向社會化的開端。

面對剛入學的一年級小學生，教師們使用了許多豐富且生動的課堂管理語言，來幫助小學新生適應與接納學校規則與社會規范，以實現幼小銜接的平穩過渡。

1. 共建的契約：建立公約與規范自我

班級公約是指班級成員在自由、平等的條件下，圍繞班級管理達成的契約，在班主任引導學生參與班級管理的過程中，學生可以逐漸實現對自我行為習慣的規范[10]。

在班級管理上，教師會分享教育故事并與學生討論，進而引導學生建立與校園生活相關的公約。以H老師的一次班會課為例。H老師提出 “如何上好一節課”的問題，學生圍繞此問題思考，并給出自己的答案。兒童在這一過程中調動和運用個體經驗與判斷能力，積極地給予反饋。即使對于剛入學不久的兒童，他們也已經建立了對優秀課堂行為的初步認知。在集體討論的過程中可以總結出符合班情的幾條約定，成為班級公約，并編寫成朗朗上口的短句，置于桌面上，例如：“積極發言—多動腦”“互相友愛—不爭吵”等。并且，為了幫助幼小銜接階段的學生進一步了解這些約定，教師會引導學生將相應的約定與眼耳口鼻手等身體器官對應。這些約定是兒童基于自身經驗提出和建構的，因此，兒童在班集體中更愿意自發遵守，課堂行為的自我規范意識也得以自然形成。

學校學習及生活的行為習慣養成也是如此，在集體討論中建立公約，在小學生行為守則、學校理念和班級公約的引領下，兒童自我意識逐步萌發，自律能力逐步形成。

2. 引導顯性化：行為激勵與成長可視

在公約的引領下，要想進一步促進兒童良好行為習慣的養成，適時的鼓勵反饋必不可少。研究發現，S小學的老師們善于使用貼紙、成長樹、個人成果展等及時反饋學生的成長。

在班級內，當有學生表現較為優秀或取得進步時，教師會針對其具體行為進行反饋，如“你的卷面整潔、字跡工整，獎勵蓋一個優秀印章”“你很善于挑戰，獎勵一張小貼紙”“你樂于助人，是位熱心的好同學，獎勵一張小貼紙”等，學生獲得獎勵，既收獲了肯定，又獲得了一份具體化的認可。此外，家長看到貼紙時通常會主動向兒童詢問緣由，進而促進與兒童之間的交流，并對兒童予以進一步認可。在雙重認可的過程中，兒童的類似優秀行為得到強化。并且，教師也會引導兒童關注“成長樹”，以“怎樣讓自己的成長樹果實更茂盛”的啟發式提問引導兒童關注自己的進步與發展，從而主動調整自身行為向學校教育所期待的方向靠攏。

正是這樣顯性的引領，讓成長看得見、摸得著。基于貼紙、“成長樹”的教師引導話語催化著兒童的積極表達、內化吸收和茁壯成長，有助于幼小銜接階段的學生適應學校規范，并在一定程度上提升社會情感能力。

3. 約定的口號：課堂儀式與積極回應

課堂教學活動不僅包含知識的傳遞，還具有豐富的儀式內涵，教師和學生在其中扮演著特定的角色，共同建構課堂與教學，發揮著課堂教學的儀式性功能[11]38。

本研究發現，S小學的一年級教師在面對剛從幼兒園升入小學的新生時，使用了豐富的語言來建構課堂的儀式，這些語言通常表現為“約定的口號”：教師說出上半句，學生齊聲接下半句。在語言互動的過程中，學生同時完成了這個命令所提出的要求。例如，在上課鈴響后，學生還沒有從課間放松、玩鬧的狀態進入上課所需要的嚴肅、安靜狀態，教室里常有“窸窸窣窣”的嘈雜聲，此時上課的教師會大聲說出“一、二、三”，學生會一邊說著“請安靜”，一邊進入上課所需要的安靜狀態。相較于鈴聲，教師似乎對學生進入上課狀態有著更大的權威。部分教師還會在正式上課前帶領學生一起背誦“上課詩”：“不做小動作，發言先舉手，坐正不亂晃。”在課堂中，如果學生出現了不合乎課堂規范的行為，教師也會采用這樣的方法。例如，當教師在黑板上寫板書和講解時，如果學生處于走神或低頭的狀態，授課教師便會說“大眼睛”，學生會立刻接上“看老師”；如果看到學生坐姿不端正，教師會說“小身板”，學生會接上“要挺直”。

約定的口號不是機械的重復或呼應，班主任會在首次使用時對口號隱含的意義進行解讀，對學生行為提出預期和標準，進行適當的演練之后，再在日常教育教學中應用。以S學校通用的“大眼睛，看老師”為例，“看”字背后隱含著手放平、耳細聽、眼神專注等要求，教師說出“大眼睛”，學生呼應“看老師”，同時行為上也需到位，這樣的口令方式能短時高效地發揮規范紀律的作用。為避免不同授課教師提出不同口號，影響課堂效率或引起兒童認知上的混淆，同年級班主任通常會商討一些共同的課堂口令作為本年級通用的“法則”，從而有助于教師將課堂聚焦于本學科的內容，降低管理課堂紀律的時間成本。

作為建構教室空間的基本形式，課堂儀式具有特別的象征意義[11]39。“口號”作為顯性的課堂儀式并非隨口而出的話語，其背后包含兩層含義：一是教師和學生相互聯結的形成，他們關注課堂、置身于課堂并共同建構課堂；二是以朗朗上口且方便記憶的方式幫助一年級新生逐漸習得、內化學校場域的規則，既符合一年級學生所處年齡段的行為、認知發展情況，也有助于他們養成良好的學習和行為習慣。

4. 直接的贊揚：樹立模范與群體引導

表揚性評價也是教師管理課堂的常用話術。教師通過口頭贊揚的方式對學生積極的學習狀態、適當的課堂行為予以肯定式評價，構成了現代課堂教學的有機組成成分，對學生學習積極性的提高、良好行為習慣的養成有著重要的激勵作用[12]。

在S小學中，對學生行為的直接贊揚是一年級課堂中一道常見的風景。當有學生正確回答問題或遵守課堂規則、表現出恰當的行為時，教師往往會采用兩種方式對學生及其行為進行夸贊：一種是引導其他學生面朝受到表揚的學生說：“嘿嘿，你真棒！”同時輔以豎起大拇指表示夸贊的手勢；另一種則是教師單獨表達對某位學生的贊揚，常常以“表揚×××”“×××很棒”的語言形式出現。例如，一節課過半，一年級的學生注意力逐漸難以集中，教師會說：“表揚很多同學能坐得住，一年級的小朋友能堅持到現在不容易！”又如，當學生在思考問題的時候能夠聯系到自己的生活實際，教師也會表達贊揚：“你能夠聯系到自己的生活實際，很棒。”

在一年級的課堂中，教師對“直接的贊揚”的使用十分普遍。這樣的表揚還具有一個重要特征：在表揚個人的同時，更重要的是表揚了某種行為規范，傳遞了養成良好習慣的價值觀。教師在表揚的時候，可以是表揚具體某位學生，也可以使用抽象的指代詞，如“大家”“同學們”，但背后所指都是某種受到肯定的行為，教師也會在表揚的時候說明原因，這在無形之中傳遞了社會的價值與行為規范，幫助學生成長和社會化。

由此，本研究發現，這種既表揚個體、又夸贊行為的方式在兩個方面發揮了重要作用：一是樹立了模范，受到表揚的學生在一定的情境中成了班級的“小標兵”，其行為也能夠得到模仿。并且，這個“模范”并不是固定的，而是教師基于此時此刻的情境發出的表揚，每個學生都可以通過遵守規則來獲得表揚、建立信心。二是能夠發揮群體引導的作用，得到表揚的學生可以建立自信、受到正向強化，進而堅持這一行為規范，同時也可以發揮引導和鼓勵其他學生遵守課堂規則的作用。

5. 溫和的批評：自我約束與體諒他人

社會情感能力的發展是兒童社會化的重要部分，學生社會情感能力的成長與發展離不開認識和管理與自己、與他人、與集體的關系[13]。如何約束、管理好自己的言行，如何體諒他人、為他人考慮，也是一年級學生需要逐漸習得的一項能力。

在S小學的一年級課堂上，當面對部分學生違反課堂紀律、干擾課堂秩序時，相關的管理語言多以“我不得不……”這樣的方式出現。例如，當有個別學生違反了課堂規則，吵鬧、搖晃桌椅，并且在同學及教師的多次提醒之后仍未改變時，教師可能會說“我不得不為了保護其他同學而請你們起立了”。這樣的話語包含兩層含義：一是提醒違反課堂規則的同學，其行為在某種程度上傷害了其他同學上課的效果和舒適度；二是告訴全班同學，作為班集體的成員，自我管理也是對其他同學的尊重、對班級公共利益的維護。這樣的話語事實上也在潛移默化地培養學生的社會情感能力、逐步實現社會化。

6. 教育潤無聲：遵守規則與默契養成

要實現對課堂的有效管理，建構默契的師生互動必不可少。其中，師生共同認可的課堂規約是其默契的重要體現，既能發揮維持課堂秩序的作用，又能優化課堂生態，創造了“一切盡在不言中”的教學境界[14]。

本研究發現，在班級管理方面，通過一定的策略，教師和學生之間可以形成默契的互動。以音樂教師L老師的課堂為例。在課前準備階段，一般行為準則是上課鈴聲響后學生保持安靜，拿出相應教材和學具，等待教師上課。幼小銜接階段的兒童由于其活潑好動、注意力不易集中的認知發展特征，這些課前準備并不能完全做到，部分學生可能來回走動、忘拿書本。觀察發現，在L老師的課前，授課班級的大部分學生能夠在上課鈴聲響前就做好課前準備并安靜等待教師，師生默契十足，生生之間也心照不宣。經過進一步的觀察和訪談得知，秩序的背后離不開L老師的管理策略。L老師從第一次上課時就和學生做了約定，將全班分為六個小組開展小組評比，課前準備最先做到位的前幾名學生可做小觀察員，表揚與己行為相仿的同學，最終這些同學都會為自己小組獲得積分。兒童意識到，努力遵守規則就會為所在小組獲得榮譽，集體意識也進一步建立。教師建立的小組積分制、樹立榜樣等約定營造了有序的課堂氛圍，并且，由于兒童每參與一次音樂課，該約定就會被強化一次，就會在對優秀的行為的重復過程中培養了良好的習慣。師生之間達成了對課堂的默契，也帶來了兒童對小學生行為規范的認知和內化。

所謂潤物細無聲，教育者無言的智慧在幫助兒童獲得知識的同時，也幫助他們感受收獲和成長的喜悅。在建立師生、生生默契的同時，兒童進一步學會了集中注意力、遵循復雜規則等社會情感能力，心智進一步提升。

幼小銜接是兒童從學前教育階段向小學階段的過渡時期，兒童可能面臨教學環境、社會交往、行為規范、知識學習等多方面的挑戰。作為一個雙向銜接過程，不僅幼兒園可以在幫助兒童適應上做準備，小學也發揮著重要作用。通過對S小學的低年級課堂進行觀察，本研究發現，富于關懷、智慧與創新精神的S小學教師充分運用了教育知識與教學經驗，使用了六種不同類型的語言策略，幫助低年級學生平穩度過幼小銜接時期，引導著兒童逐漸融入小學階段的學校生活，不斷實現社會化，并提供了課堂管理與行為規范的生動示例。

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本文系國家自然科學基金面上項目（項目編號：62277005）與北京師范大學教育學部惠妍國際學院國際聯合研究項目（項目編號：ICER202005）的階段性成果。

（作者系：1. 北京師范大學教育學部碩士研究生；2. 北京市中關村第四小學教師；3. 北京師范大學教育學部教授，博士生導師）

責任編輯：孫昕