融入“五構概念”教學法的項目式教學

蘇蘆花　白衛斌

［摘 要］“五構概念”教學法通過梳理教學內容，明確教學目標和路徑，從整體的角度去設計和實施教學。文章結合化學學科特點對“五構概念”教學法進行改進，將其融入項目式教學中，構建“五階段”教學模式，并以“溶液”單元的教學為例，展示該模式在教學實踐中的應用。

［關鍵詞］“五構概念”教學法；項目式教學；溶液

［中圖分類號］? ? G633.8? ? ? ? ［文獻標識碼］? ? A? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2023）20-0070-04

一、問題的提出

在傳統的教學中，教師單方面講授知識，學生則被動聽講，未能真正參與課堂活動，因此存在諸多弊端：一方面，教師忽視知識點之間的聯系，對理論或概念的講解較為抽象，與學生的生活相脫離；另一方面，學生被動地接受知識，沒有真正理解和掌握知識。而項目式教學法可有效突破傳統教學的困境。所謂項目式教學法，就是以建構主義理論為指導，創設真實的情境，把學生融入一個完整的實踐性項目中，以小組合作為主要學習形式，讓學生自主學習以實現知識的建構［1］。在教學實施過程中，教師是學生學習的引導者，而非知識的灌輸者，通過項目串聯知識，創設與學生生活息息相關的學習情境，使知識系統化，并與生活實際緊密聯系，最大限度地調動學生的學習主動性和參與感，激發學生的學習興趣。

目前，項目式教學在實施過程中仍存在一些問題：教師沒有從更深的層次去理解項目式教學，僅是通過學科領域的簡單疊加和學科知識的淺層拼湊展開教學活動［2］；面對項目式教學活動中所涵蓋的若干學科事實、概念和原理等，教師未能依據總括性目標，架構出能夠厘清相關學科之間內在邏輯聯系的知識框架，使情境創設浮于表面，嚴重影響學生的實踐效果，無法正常發揮項目式教學的優勢。因此，如何優化項目式教學成為一個亟待解決的問題。

二、“五構概念”教學法與項目式教學的融合

（一）“五構概念”教學法

“五構概念”教學法是周初霞在聚焦生物重要概念的單元整體教學研究中提出的新的教學模式，由“解構”“初構”“重構”“架構”“創構”這五個步驟組成，旨在追求知識的整體性、教學安排的整體性和學習的整體性［3］。

由于生物學科與化學學科具有相近的學科特點，因此可將該教學法應用于化學學科的項目式教學，構建出具有學科特色且針對性強的“五構概念”化學教學法（見圖1）。

“五構概念”化學教學法具體可以表述為：第一步，解構。教師基于化學學科概念的邏輯關系，在大概念的統領下分解重要概念。第二步，初構。教師依據學情和教學內容，利用化學實驗、科學史實、新聞報道等多種素材，以及實物、圖片、模型、影像資料等多種形式創設學習情境，導入課程內容。第三步，重構。在教師的引導下，學生通過觀察、實驗、調查等手段獲得化學事實，并以小組討論的形式進行演繹推理、歸納總結；對于化學計算的教學，讓其回歸化學學科本身，讓學生在問題的探究過程中掌握定理研究方法以及體會定量研究方法在化學研究中的重要作用，感受化學計算的應用價值。第四步，架構。利用思維導圖、魚骨圖、概念圖等工具，教師和學生一起梳理所學內容，使整個教學從整體到部分再回歸整體，幫助學生形成化學認知思維。第五步，創構。遷移應用，拓展創新，同時診斷學習效果。

在該動態系統中，“解構”和“初構”的主體是教師，“重構”“架構”和“創構”的主體是學生，而基于“創構”進行評價的主體是多元的，可以是教師、學生，或其他人。

（二）融入“五構概念”教學法的項目式教學模式

項目式教學摒棄灌輸式教學模式，對教師的能力有著更高的要求，對知識體系要有更系統的梳理，需要邏輯性、系統性強的情境設定和學習引導。而“五構概念”教學法如同一個梯子，可以幫助教師有效開展項目式教學。（1）項目式教學涉及單元教學以及多學科知識和技能的綜合運用，教師需要分析完成項目所需的理論知識以及它們之間的關聯性，“解構”各個概念之間的邏輯關系。（2）多數教師誤把項目當作導入的載體，而“初構”主張在教學過程中以情境為載體，以項目問題為導向。（3）項目式教學需要學生通過完成一系列項目活動來獲得化學事實，而“重構”主張掌握活動論證的方法，以幫助學生形成正確觀念。（4）項目式教學所涉及的知識較為零散，而“架構”通過整合建模將知識由“點”連成“線”構成“面”。（5）教學評價是項目式教學的重要一環，“創構”則依據學生能否遷移應用知識來判斷是否實現教學目標。依據以上分析，可將“五構概念”教學法融入化學學科的項目式教學中，構建具有學科針對性的“五階段”教學模式（見圖2）。其中，第一階段“厘清概念，明確目標”對應“解構”，第二階段“創設情境，引出問題”對應“初構”，第三階段“項目實驗，收集證據”對應“重構”，第四階段“教師引導，整合建模”對應“架構”，第五階段“遷移拓展，實現評價”對應“創構”［4］。

1.厘清概念，明確目標

教師根據教學內容以及學情，設計項目整合教學內容，將項目所涉及的重要概念劃分為若干個次位概念，再將項目分解為若干個與次位概念相對應的子項目；設計與子項目相對應的子目標，細化教學目標，最終達到促進化學學科核心素養發展的項目式教學目標。

2.創設情境，引出問題

學生在教師根據項目活動和生活實際創設的情境中主動建構知識，感受有趣的化學，并在各個驅動性問題的引導下探索各項目子任務。驅動性問題能引導學生深度思考，使學生沉浸其中，并在解決項目問題的過程中得到發展。

3.項目實驗，收集證據

《義務教育化學課程標準（2022年版）》明確提出“科學探究是獲取科學知識、理解科學本質、認識客觀世界的重要途徑”“化學實驗是進行科學探究的重要方式”［5］。學生依據項目子目標及其所涉及的知識內容設計探究實驗，并在實驗中觀察實驗現象、記錄實驗數據、收集證據，再以小組討論的形式對證據進行分析推理，最后在教師的引導下進行總結歸納，得出正確結論，進而重新構建概念，形成科學觀念。

4.教師引導，整合建模

學生完成項目后，教師通過概念圖等方式創建個性化的概念框架，與學生共同梳理整合項目活動所涉及的學科知識。這樣，一方面可以解決學生仍然存在的困惑，另一方面可以使學生對知識的認識更加清晰和富有條理。最后，通過認知模型促進學生對新知識的內化，提高學生對化學知識及其思維方式的系統性認識。

5.遷移拓展，實現評價

學生運用所學知識解決新情境中的問題，有利于學生對概念的拓展創新，進一步深化學習內容。除此之外，根據學生能否遷移應用知識，判斷學生是否達到學習目標，從而實現學生自我評價和教師評價，體現“教、學、評”一體化的教學理念。

三、“五階段”教學模式的應用

本研究嘗試構建融入“五構概念”教學法的項目式教學，即“五階段”教學模式，并且以“溶液”單元為例進行項目式教學實踐，旨在為一線教師開展項目式教學提供參考范例。

“溶液”在初中化學中占據著重要地位，與我們日常生活息息相關。傳統的有關“溶液”的教學方式陳舊單一，而與溶液有關的理論知識內容較多且比較抽象，學生理解時存在困難。《義務教育化學課程標準（2022年版）》關于“水和溶液”的學習要求為“知道水是一種重要的溶劑；認識溶解和結晶現象；知道溶液是由溶液和溶劑組成的；了解飽和溶液和溶解度的含義；認識溶質質量分數的含義，學習配制一定溶質質量分數的溶液的基本方法；體會溶液在生產生活中的應用價值”［6］。為此，可利用“五階段”教學模式設計“溶液”教學活動，通過創設問題情境，采用驅動性項目“制作人造雪花”推進教學，讓學生以合作學習的方式在具體情境中解決實際問題，以促進學生對“溶液”概念的理解，學會科學探究的一般思路和方法，提高解決問題的能力。

（一）教學設計

“五階段”教學模式在“溶液”教學中的應用教學設計如表1所示。

（二）教學過程

由于篇幅有限，在此以第4課時“完成人造雪花的制作”為例呈現“五階段”教學模式的實施過程。

1.厘清概念，明確目標

課前，教師將“物質的多樣性”這一大概念下的重要概念“溶液”拆分成“溶液、溶質、溶劑、溶解現象”“質量分數、配制溶液”“飽和溶液、溶解度”“結晶現象”四個次位概念，從而構建出本項目所涵蓋的學科知識框架，為后續設計教學目標和教學內容提供清晰的圖譜，確保教學目標的設計能涵蓋《義務教育化學課程標準（2022年版）》對該部分內容的要求。

2.創設情境，引出問題

［創設情境］平時只有在特定的時間、地點才能看到雪花，我們能否在教室自制雪花呢？播放人造雪花的制作視頻。

設計意圖：通過問題和影像資料創設學習情境，激發學生學習動機。

3.項目實驗，收集證據

［驅動性問題］制作人造雪花需要哪些過程？

［小組匯報］

（1）配制明礬飽和溶液：將明礬加入熱水中，用玻璃棒不斷攪拌，直至明礬不再溶解為止，從而得到明礬飽和溶液。

（2）確定結晶方式：根據明礬的溶解度來判斷結晶方式。

（3）制作雪花模型：用三段長度相同的扭扭棒編成雪花模型，然后用一根細鐵絲一端綁住雪花模型，另一端綁住筷子來進行固定，將雪花模型浸在明礬飽和溶液中。

［教師點評］教師對學生的匯報結果進行個性化點評，并提供明礬的溶解度曲線。

［學生活動］基于明礬的溶解度曲線圖，以及所需的扭扭棒、明礬、筷子、熱水、剪刀、細鐵絲、玻璃杯等實驗用品制作人造雪花。

教師：完成實驗操作后，請大家在燒杯上貼標簽，將其放入儲物柜。明天，我們再一起來見證是否有晶瑩剔透的雪花產生。

4.教師引導，整合建模

教師引導學生將所學內容進行整合，形成結構化的認知思路（見圖3）。

5.遷移拓展，實現評價

教師：為什么生活在鹽湖附近的人們習慣“冬天撈堿，夏天曬鹽”？這里的“堿”是指碳酸鈉，“鹽”是指氯化鈉。

學生：“冬天撈堿”是因為碳酸鈉的溶解度受溫度的影響較大，可采用降溫結晶的方法，“夏天曬鹽”是因為氯化鈉的溶解度受溫度影響較小，可采用蒸發結晶的方法。

設計意圖：讓學生將所學知識遷移應用到新情境中，從而拓展知識；根據學生是否能解釋此現象進行評價，實現學生自我評價以及教師評價。

（三）教學反思

本項目式教學案例以“制作人造雪花”為總項目，通過“厘清概念，明確目標”這一教學階段從“物質的多樣性”這一大概念引申出本項目所涵蓋的學科知識框架，為教師設計教學目標和教學內容提供了清晰的圖譜。教師以目標為導向設計教學內容，并以驅動性問題為線索來推進教學，激發學生的學習興趣。該項目式教學有利于學生掌握學科概念，形成思維模型，增強實踐能力，發展學科核心素養。

四、小結

項目式教學的特點在于，通過開展某一具體的項目并設計驅動性問題，引導學生解決項目所涉及的問題，使學生在探索問題的過程中獲取知識。厘清學科概念之間的邏輯關系是實施項目式教學的核心所在。“五構概念”教學法注重知識的整體性，突出科學概念的建構性，有助于教師把握項目式教學的核心。本研究結合化學學科特點，基于“五構概念”教學法中“次位概念、重要概念、大概念”的層次框架，厘清學科概念之間的邏輯關系，構建具有學科針對性的“五階段”教學模式，為項目的劃分提供依據，使項目式教學能夠更加精準地實現目標。此外，將“解構”“初構”“重構”“架構”“創構”等環節與化學學科的項目式教學相結合，活化與深化了項目式教學。融入“五構概念”教學法的項目式教學，有助于教師更好地將項目與教學內容相結合，在教學實施過程中做到有的放矢。項目式教學需要教師有開發項目的能力、跨學科知識與技能的融合能力以及實施能力。總之，融入“五構概念”教學法的項目式教學充分尊重學生的主體地位，有利于提高學生學習的主動性，讓學生在探索問題的過程中獲取知識，使學生的實踐能力和創新精神得到良好的培養。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?］

［1］? 齊衛，王文青.項目式教學過程與效果評價［J］.河北師范大學學報（教育科學版），2020（6）：119-121.

［2］? 許秋璇，楊文正，盧雅，等.融入“大概念”的STEM整合課程設計模型構建與應用研究［J］.電化教育研究，2020（7）：86-93.

［3］? 周初霞.“五構概念”教學法在生物學單元整體教學中的實踐研究［J］.生物學教學，2021（5）：5-8.

［4］? 楊笑，占小紅.基于證據—模型鏈支架的中學化學概念轉變教學：化學平衡的動態性［J］.化學教育（中英文），2022（19）：71-76.

［5］［6］? 中華人民共和國教育部.義務教育化學課程標準：2022年版［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

（責任編輯 羅 艷）