信息科技學科區域教研賦能教師專業發展的現實問題與破解之道

許玉枚

［摘 要］教研是教師專業發展的必經之路，研究課標、教材是教師職后最基本的教研活動。因學校專職教師少而導致教研組缺失、開課不足等信息科技學科的教研情況嚴重阻礙了信息科技教師的專業發展。開展區域教研統籌，讓教研實踐制度化、課題研究常態化、名師引領專業化、培訓模式融合化，可有效解決信息科技教研問題，賦能信息科技教師專業發展。

［關鍵詞］區域教研；信息科技；教師發展

［中圖分類號］? ? G633.67? ? ? ? ［文獻標識碼］? ? A? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2023）20-0097-03

本文選題源于義務教育新課標公布后的信息科技學科教師教研及專業發展需求。信息科技學科的地位使其教研現狀不容樂觀，本文在調研的基礎上分析了信息科技學科教研現狀及原因，探索教研路徑，以期能建立組織、形成制度、打造團隊，保障教學質量，為教師專業發展和教研工作開展提供參考。

一、信息科技學科教研的現狀

以C市初中信息科技學科教師隊伍為樣本，根據縣區教育部門統計數據，結合學科調研工作開展調查，了解目前信息科技學科的教研現狀。C市普通中小學校約571所，其中初中學校（包含九年一貫制、十二年一貫制和完全中學）共249所，初中在校學生數為123148人。C市信息科技學科師資、教研現狀具體如下：

（一）專職教師配比小，兼職教師比例大，專業及學科不對口現象明顯

初中信息科技學科教師約403人，生師比為0.33%；專職教師297人，兼職教師106人，兼職教師占比26.30%。有學科專業學習背景（如計算機科學技術、網絡技術、網絡工程、軟件工程、教育技術學等）的教師為304人；無學科專業學習背景的教師有99人，占比24.57%。約四分之一的任課教師為兼職教師或非專業教師，專業及學科不對口現象明顯。

（二）課程開設基本達標，課時得不到有效保證

關于信息科技課程的開設，七、八年級每周1課時，九年級不單獨開設，達到國家課程方案標準。在實施中，21.4%的教師會因公或因私缺幾節課，10.59%的教師會被其他學科擠占課時。究其原因大致有信息科技學科師資不足不優、信息科技學科考試成績不計入中考總分引起的地位缺失等。課程開設基本達標，但課時得不到有效保證。

（三）教學任務完成及教學效果達成情況不容樂觀

關于教師能否完成教學任務，43.31%的教師表示完全能完成，44.55%的教師表示基本能完成，但仍然有12.3%的教師表示不能完成。關于學生配合的程度，17.45%的教師表示學生完全能配合，68.54%的教師表示學生基本能配合，14.01%的教師表示學生不能配合。關于學生課堂練習的完成情況，17.21%的教師表示學生能較好完成，47.43%的教師表示學生能基本完成，35.36%的教師表示學生能部分完成或不能完成。部分教師不能完成教學任務，教學效果達成情況不容樂觀。

（四）缺乏有效的教研活動組織，教師參與教研活動機會少

1.校內教研組織難以建立

如表1所示，市域范圍內共249所初中學校，僅有39所學校設有信息科技學科教研組，占比僅15.7%，主要原因是校內信息科技學科教師人數過少，無法成立教研組。從教師數而言，29.42%的教師表示所在學校有信息科技教研組；70.58%的教師表示所在學校無專門的信息科技教研組，被安排在物理、化學、數學、藝術等其他教研組；4.09%的教師表示所在學校無信息科技學科教研組。

2.集體備課難以進行

集體備課是教研的基礎活動。關于教研活動開展情況，10.28%的教師自主備課，幾乎每年照搬原有教學設計；66.04%的教師自主備課，在原有備課的基礎上進行調整修改；7.17%的教師集體備課，形成初步教案資源，并在教學中直接使用；16.51%的教師在集體備課的基礎上進行二次備課。受人數少無教研組的限制，三分之二以上的信息科技學科教師難以進行集體備課。

3.校本教研難以開展

校內公開課的開展是校本教研的基礎形式。關于學科校內公開課的開展情況，66.29%的教師上過校內公開課，33.71%的教師未上過校內公開課。關于教師參與校內集體備課、聽課、評課活動的情況，8.72%的教師參加過3次以上，32.09%的教師參加過1～2次，59.19%的教師未參加過。半數以上的教師未參加過校內公開課，校本教研難以開展。

（五）教師教育科學研究意識不強且缺乏專業引領

1.課題研究推動力微弱

課題研究是有目的、有計劃、有系統地采用科學方法，研究教育現象、探究教育過程、發現教育規律的創造性活動，教師參加課題研究不僅能獲得理論知識，還能加強教研能力，提升教育科研素養，促進自身專業化發展。近三年來，C市立項的308項市級教育科學研究項目中僅有2項是信息科技學科課題，79.13%的教師從未參與過課題研究，61.02%的教師沒有意愿主持或參與課題研究。在調研訪談中得知，造成以上結果的原因有四：其一，教師無機會接觸課題研究，不知課題研究為何物；其二，受學科地位影響，教師學科研究精神不足或產生職業倦怠，根本無意開展課題研究；其三，學校信息科技學科師資力量不足以承擔課題研究任務；其四，少數信息科技學科教師雖有參加其他學科的課題研究活動，卻僅是以技術入伙，對課題研究不得要領，并未能真正提升課題研究能力。

2.名師引領力缺乏

名師工作室是由名師領銜、以成為名師為奮斗目標、以個人興趣和專長為發展方向、實現“名師引領、團隊合作、全員提高、資源共享、均衡互補”的教師專業發展戰略的創新型教師群體，是學校教育資源的集聚地和骨干教師交流的舞臺、成長的搖籃。C市名師工作室自開展工作以來，共審批通過5批41個市級名師工作室，但信息科技學科至今沒有縣級或市級名師工作室。究其原因，一方面是職稱、業績等硬性條件達不到要求；另一方面是學科教師產生職業倦怠，無教科研熱情。

3.學科教研服務人力不足

教研員是學科教研的領頭雁，是教師成長的鋪路石，對教師發展起著重要作用［1］。C市有2名市級信息科技學科教研員；所轄8個縣區，僅有3個縣區各有1名信息科技學科教研員。信息科技學科教研員均按照上級安排開展常規評賽等工作，幾乎無自主開展的學科特色活動。學科教研服務人力不足，主動性不強。

二、開展信息科技學科區域教研的路徑

（一）教研實踐制度化，鞭策教師集群化高質量發展

1.成立校、縣、市三級教研組織，聯片教研建新家

市、縣教研員是課程改革的領路人，是學科教研的領頭雁，是教師成長的鋪路石。各縣區應配備信息科技學科教研員，有特殊情況的縣區可從學校選聘信息科技學科骨干教師任兼職信息科技學科教研員，讓教研活動開展有服務員、組織者。市、縣教研員要從常規工作、特色工作、重點工作三個維度制訂年、季、月教研計劃，通過研討、觀摩、比賽、培訓等活動進行研究、指導、服務。

教研組是落實教學工作、開展教學研究的重要基地［2］。有2人以上信息科技學科教師的學校應成立信息科技學科教研組，信息科技學科教師不足2人的，則由縣區規劃，以教育集團或以片區劃分信息科技為單位成立信息科技學科教研組。信息科技教研組制訂教研計劃，從理論學習、技術共享、資源建設、集體備課、觀課評課、磨課賽課、備考命題等方面開展校本教研，以提高教學質量，促使教師獲得專業成長。

2.開展研、展、賽三類教研活動，齊思共研守陣地

教研組落實，每周有研，提高教學質量。《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》中提出的六個“學科邏輯”主線：數據、算法、網絡、信息處理、信息安全和人工智能［3］，相較于原課程體系發生了翻天覆地的變化。目前，一方面是信息科技學科緊跟時代發展，另一方面是教師知識陳舊，不能滿足教學需求。這使得教師自學及教研組共研就顯得非常必要。一方面，學校應為信息科技學科教研組配備資源教參、學科期刊等資料，以供教師自學；另一方面，信息科技學科教研組共研，研究如何上好課、如何提高教學質量。各縣統一教研時間，縣區教研員每周參加教研組活動。

區縣教研聯動，每月有展，提升教研能力。教學展示研討課是以教師為研究主體，以專業研究人員為合作伙伴，以學校課程實施過程為載體的教學實踐性研究活動，其目的是促進學生全面發展和教師專業成長。校內信息科技展示研討課受人數因素影響，氛圍及針對性不足；縣區信息科技學科教研員牽頭，每月至少開展一次區縣級展示研討課，形成濃厚的學科教研氛圍，使教研針對性更強；區縣間開展教研聯動，每月邀請其他縣區教研員或教研組長參加每月一展，通過觀課評課、研討交流、專題匯報等形式提升教師的教研能力。

市級教研引領，每期有賽，促進專業成長。教師基本功、優質課、論文等比賽對教師專業成長具有催化、引領、導向、凝聚、驅動、調試等功能［4］。教師參加教育教學比賽，可以喚醒自身專業化發展的意識，有助于明確自身專業化發展規劃，能有效更新專業理念，優化、知識、能力等素質結構，能打造專業合作團隊，養成專業反思習慣，在賽事中獲得滿足感與歸屬感，進而構建心理支持系統。省、市、縣三級比賽的定期組織與開展，能有效促進教師專業成長。

3.培養教、研、賽三支骨干隊伍，齊頭并進創梯隊

教學、教研、比賽人才的培養是學科高質量可持續發展的重要保證。教學是研究的基礎，教學質量的關鍵在于教師，所以培養教學理念先進、教學功夫扎實的學科骨干是教研工作的重要目標。教研組長、各級教研員是教研工作的組織者和骨干力量，教研團隊是教研工作的人員保障。學科教學比賽能促進教師快速成長，服務教育教學質量提升，助力教師專業成長。

“教學、教研、比賽”團隊是“四級六層”學科教師人才梯隊建設的人力保障，建設人才梯隊是教研的任務之一。“四級”指教師職稱系列的四個級別，即初級教師、中級教師、高級教師、正高級教師；“六層”指教師教育教學榮譽稱號，即縣區教學能手、縣區骨干教師、縣區學科帶頭人、市教學能手、市骨干教師、市學科帶頭人。

面對“新課標、新教材、新評價”，學科教師須深耕課堂教學、勤研理念方法、多賽教學教研，齊頭并進。只有這樣才能創建高質量的學科教師人才梯隊，保障學科教研可持續發展。

（二）課題研究常態化，促進教師梯隊式快速度成長

教育教學課題研究是教師以教學過程中產生的問題為對象，以問題解決為目標的一種研究活動。課題研究是校本教研中的一項重要內容，是促進教師專業成長的重要途徑。在“新課標、新教材、新評價”背景下，信息科技學科教學勢必面臨新問題，產生新的研究點。信息科技學科教研組長要總結發現，帶領教研組成員開展教研工作。區縣信息科技學科教研員要帶領本地教研組長及骨干教師申報課題，從選題、申報、實施、結題、推廣等方面給教師以示范，引領縣域范圍內的課題研究工作常態化開展。市級信息科技學科教研員組織課題研究的相關培訓、優秀課題成果觀摩及推廣活動。

（三）名師引領專業化，賦能教研共同體精準度提升

名師是指在教育領域公認的有重大貢獻和影響的學者、教師，名師對教師發展有引領和輻射作用［5］。其一，開展“三名”工程（名校長、名教師、名班主任），催化名師產生；其二，開展“青藍結對”工程，師徒精準幫扶；其三，成立縣區、市級名師工作室，實現專業引領。通過專業化的名師引領，孵化一批教學研究名師，培養一批學科教學骨干，帶出一批課堂教學能手，賦能教研共同體精準度提升。

（四）培訓模式融合化，跟進教育發展大趨勢

有效的教師培訓可以提高教師隊伍整體素質，適應基礎教育改革和全面推進素質教育［6］。面對“新課標、新教材、新評價”，學科培訓勢在必行，因疫情及成本，線上線下融合的培訓模式已成為主流趨勢。線上培訓在時間、人力成本方面的優勢顯而易見，在資源點播與共享方面的優點是現場培訓不可比擬的。線上培訓讓更多學科教師隨時隨地地與國內頂尖學科專家共學共研，使跟進學科發展大趨勢成為可能。線下培訓活動按照“請進來”與“走出去”兩種模式進行，可培養本土專家，形成學科專家庫。

在“新課標、新教材、新評價”背景下，信息科技學科教師的發展面臨前所未有的新機遇，學科教學教研活動開展也存在現實困境。信息科技學科區域聯合教研能形成固定組織，建立科學教研制度，培養學科人才梯隊，引領輻射教學教研成果，推廣教育教學經驗，能孵化一批教學研究名師，培養一批學科教學骨干，帶出一批課堂教學能手，賦能教師高質量集群化發展。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?］

［1］? 張巖.共生型教研團隊的價值期待與路徑建構［J］.中國教師，2022（12）：78-81.

［2］? 蘇君陽，時思.校本教研教師弱參與：內涵、表現及其消極影響［J］.教師教育研究，2022（6）：83-88.

［3］? 熊璋.義務教育信息科技課程建設的思考［J］.中國信息技術教育，2022（11）：5-6.

［4］? 焦海蕾.“互聯網+”視域下音樂教師學習共同體的構建研究：以天津市東麗區為例［D］.濟南：山東師范大學，2021.

［5］? 于漪，李瑾瑜.教師發展的若干現實問題及其破解之道：專訪人民教育家于漪先生［J］.教師發展研究，2022（4）：21-40.

［6］? 李彩虹，許雙成.義務教育均衡發展的現實困境與改進策略［J］.現代交際，2023（2）：106-112，124.

（責任編輯 黃春香）