急危重癥護理PEIPRE 教學模式在高職護理軍士生中的應用

張繼娜，趙姜楠，張艷燕，許天亮，謝冰柯，張進忠

河南醫(yī)學高等專科學校，河南 451191

隨著我國經(jīng)濟的高速發(fā)展以及國防和軍隊改革的逐步向縱深推進，認真實施軍民融合戰(zhàn)略[1-3]，在充分利用好國家教育資源的同時，通過培養(yǎng)定向軍士生，不僅適應軍隊和高校需要，也符合高等職業(yè)教育的培養(yǎng)規(guī)范[4]。《中國教育現(xiàn)代化2035》[5]和《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質量發(fā)展的意見》[6]均指出，要健全職業(yè)教育人才培養(yǎng)質量標準，創(chuàng)新人才培養(yǎng)方式及教學模式與方法，實現(xiàn)中國特色世界先進水平優(yōu)質教育的發(fā)展。急危重癥護理是高職護理專業(yè)的核心課程，主要涵蓋臨床各科常見急危重癥救護理論及常用急救、監(jiān)護技術，在教學過程中重點培養(yǎng)護理專業(yè)學生各種急危重癥相關知識和急救技能的綜合運用[7]。但受到教學環(huán)境的限制，在教學實踐過程中多側重理論知識的傳授及單項技能訓練，缺乏基于臨床真實工作內容及場景的急重癥思維訓練及綜合模擬實訓。因此，護生的綜合實踐能力及臨床批判性思維能力較弱，導致其在真正進入臨床剛接觸病人時極易產(chǎn)生恐懼、不自信的心理，部分護生進入臨床急重癥崗位后適應性較差[8]。為了培養(yǎng)出適應部隊基本素質的定向軍士生，同時積極響應國家的號召提升辦學水平，探索軍民融合的新教學模式，本教研室通過不斷摸索和實踐，從本學科特點出發(fā)，結合護理軍士生個性發(fā)展需求，通過不斷總結，建立了以“課前知識探索（pre-assessment,P）、課中創(chuàng)設情境（establishment situation,E）—導入任務（import task,I）—實施任務（perform task,P）—回顧任務（review task,R）、課后知識拓展（expand knowledge,E）”相結合的“三環(huán)節(jié)六步驟”PEIPRE 教學新模式，取得了較好的效果，現(xiàn)報道如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象

抽取我校2020 級護理軍士生2 個行政班，其中，空軍軍士生行政班40 人為試驗組，聯(lián)勤保障部隊軍士生行政班55 人為對照組。試驗組：均為男性，年齡（19.68±1.07）歲。對照組：均為男性，年齡（19.75±1.13）歲。兩組軍士生年齡、性別、上學期平均成績等比較，差異均無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 教學方法

兩組護生由同一組教師進行授課，教材、學習內容和課時數(shù)相同，學習進度一致。對照組采用傳統(tǒng)教學模式，理論課以教師教授為主，實訓課首先由教師對護理技能操作進行詳細講解和示教，隨后學生在急救綜合模擬實訓室或重癥監(jiān)護模擬實訓室分組練習，教師在旁指導，最后教師對實訓過程進行總結與反饋。課后學生自主實訓，完成實訓報告。試驗組給予PEIPRE 教學模式，具體如下。

1.2.1 PEIPRE 教學模式的構建

課程整體設計對接部隊衛(wèi)勤保障護理職業(yè)崗位群，以部隊醫(yī)院、療養(yǎng)院、基層衛(wèi)生室崗位群需求為基礎，根據(jù)教育部最新《高等職業(yè)學校護理專業(yè)教學標準（520201）》、護士執(zhí)業(yè)資格考試大綱（2022）和我校護理軍士生人才培養(yǎng)方案，對工作內容進行分解，將教學內容重構為“常見意外傷害緊急救護、常見家庭急癥救護和災難現(xiàn)場救護”三大教學模塊。課程教學模塊將緊急救護任務轉換為教學項目，形成學習任務，使護理軍士生掌握緊急救護的知識和技能，具備衛(wèi)生勤務、組訓管理、團隊合作等綜合素養(yǎng)。此外，為拓展教學內容，課程內容有機融入國家高等職業(yè)學校技能競賽相關賽項標準、“1+X”職業(yè)技能等級證書考核內容，實施“崗課賽證”四位一體的模塊化課程。為落實“以學生為本”的教育理念，課程設計準備階段，對本校2020 級護理軍士生進行多維度調研，通過問卷調查、部分訪談和觀察，全面分析學情。結合學情分析，確定教學的知識、能力、素質三維目標，科學預判教學難點。此外，依據(jù)教育部《高等學校課程思政建設指導綱要》的要求，對接護理軍士生職業(yè)崗位群需求，對崗位工作內容進行分解，設定對所講知識的具體知識要求和操作能力要求，結合課程內容和教學手段融入課程思政，提升學生職業(yè)榮譽感，培養(yǎng)學生“愛黨愛國、聽黨指揮”的政治靈魂和“救死扶傷、敬佑生命、甘于奉獻、大愛無疆”的醫(yī)者精神。教師通過學習通平臺課前、課后測試系統(tǒng)、課堂積分系統(tǒng)、學生自評和互評、教師評價和第三方評價內容全程把控學生學習，并及時反饋，為教學整改提供依據(jù)。此外，突出以護生為本，探索增值評價新模式。采用各種評價量化積分共同構成學業(yè)成績，最終提升護生學習效果。 PEIPRE 教學模式構建圖見圖1。

圖1 PEIPRE 教學模式構建圖

1.2.2 PEIPRE 教學模式的實施

根據(jù)“一主線二支撐三評價四優(yōu)化”的設計思路開展教學。教師以搶救危重病人的護理工作過程為導向設置主線教學任務，以專業(yè)教學標準和人才培養(yǎng)目標為支撐編制符合崗位需求及學情的案例任務，每個任務均按照課程標準及教學“三環(huán)節(jié)六步驟”PEIPRE 課堂教學模式展開以“學生為主體，教師為主導”的教學

教師團隊精心設計基于仿真救護情境的學習任活動，即課前知識探索、課中創(chuàng)設情境-導入任務-實施任務-回顧任務、課后知識拓展，同時將“崗課賽證”“課程思政”融入教學過程。實施過程以過程性評價、（探索）增值評價和終末評價對學生的學業(yè)成績進行綜合評價，并從教學內容、方法、手段、資源4 個方面進行課程實施的優(yōu)化。

1.2.2.1 課前知識探索

務，將教學視頻、音頻、文檔、網(wǎng)站等資源上傳至學習通平臺，根據(jù)課程授課計劃發(fā)布預習任務、課前測試進行學情分析。護生登錄學習通查閱學習資料，在規(guī)定時間內完成課前任務。教師根據(jù)平臺學習動態(tài)及測試結果數(shù)據(jù)分析，了解護生預習情況，確定教學重點，預判教學難點，調整教學側重點，選擇教學策略。不僅可以激發(fā)護生探索學習的興趣，引導護生從判斷、評估、決策制定到緊急救護逐層認知任務、完成任務，培養(yǎng)護生自主探索、分析問題和解決問題的能力，使護生不斷獲得成就感，樹立信心，構建完整的知識脈絡和技能，也可以根據(jù)測試結果調整教學側重點，選擇教學資源和教學方法。

1.2.2.2 課中創(chuàng)設情境—導入任務—實施任務—回顧任務

教學過程中，根據(jù)護生認知規(guī)律和學情特點，結合教學內容選擇合適的教學場所，合理運用標準化病人和 SimMan 3G 綜合仿真模擬人創(chuàng)設真實“情境”展開教學，使護生可以實現(xiàn)理論學習-仿真模擬-實訓操作3個環(huán)節(jié)的深刻學習和實踐體驗,如在學習創(chuàng)傷的緊急救護時，選擇在應急演練場地進行授課，利用戰(zhàn)地緊急救護的案例創(chuàng)設情境，讓護生在真實創(chuàng)傷情境中思考任務。一方面為了激發(fā)護生學習興趣，讓其知道自身在創(chuàng)傷救護知識和技能方面的不足，更重要的是便于導入任務，引導其學習探索創(chuàng)傷救護的知識和技術。課中教師依據(jù)學情結果，靈活運用情境模擬教學法、任務驅動教學法、以問題為導向（PBL）教學法、小組探究等教學方法，引導護生“口隨腦動、手隨心動”。依據(jù)職業(yè)教育規(guī)律，從護生的實際情況、個別差異出發(fā)，選取學習能力、溝通、協(xié)調能力強的護生作為組長，實施幫扶計劃，引導護生小組內進行探究式學習，在分析、實施任務過程中，鼓勵護生主動參與、主動學習、大膽質疑。如在學習自動體外除顫儀（AED）時，為了讓護生掌握操作方法，讓護生分組判斷心律失常的類型、決定除顫的時機和方法，并模擬救護過程，小組長組織、帶領小組成員分析、討論問題、報告小組學習成效；為縮短搶救時間，提升小組救護技能，鼓勵小組間進行比拼。

1.2.2.3 課后知識拓展

引導護生利用學習通平臺梳理和整理本節(jié)知識點，及時鞏固學習內容、增強學習效果。業(yè)余時間開放實訓室，使護生根據(jù)實訓室開放的時間自主安排練習，強化技能學習效果，能根據(jù)實訓室管理規(guī)定自主整理和維護實訓器材和物品，提升自我管理能力。鼓勵護生運用所學知識，到社區(qū)、學校等公共場所進行急救知識和技能的宣傳。

1.3 評價指標

1.3.1 學習總成績評價

學習總成績由終末評價、過程性評價和增值評價3 部分組成，合計100 分。

1.3.1.1 終末評價

終末評價占學習總成績的40%，包括學生期末理論考試成績和實訓操作考核成績。期末理論考試綜合考核護生對該課程重點知識的掌握程度，成績總分100 分，占終末評價的50%；實訓操作考核護生對該課程重點技能的掌握程度，總分100 分，占學習總成績的50%。

1.3.1.2 過程性評價

過程性評價包括課前、課中、課后的學習情況，總分100 分，占學習總成績的 30%：課前學習情況包括在線資源學習情況及課前測試、發(fā)布任務完成情況，分別占學習總成績的2%、3%；課中學習情況包括課堂活動（出勤、討論、搶答、隨堂測試等）及操作練習，分別占學習總成績的8%、12%，其中課堂活動由超星學習通平臺后臺記錄，操作練習由組內、組間、教師三方進行評價；課后學習情況包括課后測試及課后任務發(fā)布任務的完成情況、醫(yī)院或社會實踐情況，分別占學習總成績的3%、2%，其中醫(yī)院或社會實踐由帶教老師及病人進行評價。

1.3.1.3 增值評價

增值評價占學習總成績的30%，總分100 分，包括學生的人文素養(yǎng)、自我效能、學業(yè)水平、職業(yè)態(tài)度、創(chuàng)新實踐、責任擔當6 個方面，主要通過問卷調查及教師觀察綜合評定。

1.3.2 教學模式評價

采用自制問卷調查試驗組護生對急危重癥護理PEIPRE 課堂教學模式的評價。問卷共19 題，每道題的選項為“同意”“一般”“不同意”。

1.4 統(tǒng)計學方法

采用SPSS 27.0 軟件進行數(shù)據(jù)處理，符合正態(tài)分布的定量資料用均數(shù)±標準差（±s）表示，組間比較采用兩獨立樣本t檢驗；定性數(shù)資料用頻數(shù)、百分比（%）表示，檢驗水準α=0.05。

2 結果

2.1 兩組護理軍士生學習成績比較（見表1）

表1 兩組護理軍士生學習成績比較（±s）單位：分

表1 兩組護理軍士生學習成績比較（±s）單位：分

組別試驗組對照組t 值P人數(shù)40 55終末評價82.98±4.59 77.84±3.74 6.010＜0.001過程性評價25.23±1.98 19.33±3.30 10.054＜0.001增值評價24.73±1.78 17.20±1.79 20.271＜0.001學習總成績83.18±3.03 67.69±4.29 19.532＜0.001

2.2 試驗組護理軍士生對急危重癥護理PEIPRE 教學模式的評價（見表2）

3 討論

3.1 急危重癥護理PEIPRE 教學模式提高了護理軍士生教學效果

本研究結果顯示，試驗組護理軍士生的終末評價成績、學習總成績均高于對照組，差異均有統(tǒng)計學意義（P＜0.01），表明PEIPRE 教學模式有利于提高急危重癥護理的教學效果。當前急危重癥護理教學面臨著教學內容多、理論課時數(shù)緊張、實訓課時數(shù)不足等問題，也面臨著解決能力問題的挑戰(zhàn)，導致課程教學與能力培養(yǎng)之間不能有效銜接；而部分教學內容的教學過程過于匆忙，護生知識與技能的掌握不扎實，亟須探索和改進護理教學模式。Aller[9]研究發(fā)現(xiàn)，隨著護理知識和經(jīng)驗的積累，護生自我效能增加，變得更加自信且有護理決策能力。PEIPRE 教學模式依據(jù)課程標準，結合學情，在授課過程中基于崗位實際情況，按照課前知識探索、課中創(chuàng)設情境-導入任務-實施任務-回顧任務、課后知識拓展6 個步驟，循序漸進地展開“以學生為主體”的教學活動，發(fā)現(xiàn)護生互動深入、有效，護生學習的自主性和趣味性明顯得到提升，采用多元化教學策略和多種信息化手段實現(xiàn)了教學目標。蘇吉兒等[10]將“三段五學六度”教學模式應用于基礎護理學，護生的學習成績及自主學習能力均有所提高。有研究證實，合理的教學模式對護生的成績有積極的影響[11]。本研究還發(fā)現(xiàn)，試驗組97.5%的軍士生喜歡當前的教學模式，90.0%的軍士生表示PEIPRE 教學模式促進了知識的掌握與應用，92.5%的軍士生認為提高了護理操作技能，表明學生對PEIPRE 教學模式持肯定態(tài)度。

3.2 急危重癥護理PEIPRE 教學模式可促進護理軍士生個性化發(fā)展

過程性評價有助于彰顯評價目的的發(fā)展性，增強評價功能的激勵性，提高評價結果的有效性[12]。合適的教學模式可以促進護生個性化發(fā)展[13]。本研究結果顯示，試驗組護理軍士生過程性評價得分高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（t=10.054，P＜0.001），表明PEIPRE 教學模式促進了護理軍士生個性化發(fā)展。PEIPRE 教學模式通過對學習通線上學習情況統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，通過線上視頻、試題庫、技能考核標準等系列資源庫的建立，使學習時空無限放大，“平臺交互功能+信息化資源”實現(xiàn)了線上線下資源共享，拓展線上教學模式，實現(xiàn)了護生隨時隨地個性化學習。通過線上平臺數(shù)據(jù)反饋發(fā)現(xiàn)，護生掌握了重難點知識，解決問題的能力得到大幅度提升。有研究表明，在護理本科生護理技能實訓教學中實施過程性評價可以提升教學效果，護生的接受度較高[14]。

3.3 急危重癥護理PEIPRE 教學模式可促進護理軍士生多元化發(fā)展

增值評價具有的發(fā)展性、動態(tài)性、多元性的特點，對于引導教育質量評價走向深入、落實立德樹人根本任務具有重要意義[15]。本研究結果顯示，試驗組護理軍士生增值評價得分高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（t=20.271，P＜0.001），表明PEIPRE 教學模式提升了護理軍士生多元化發(fā)展。本研究在終末評價、過程性評價的基礎上，額外關注護理軍士生的人文素養(yǎng)、自我效能、學業(yè)水平、職業(yè)態(tài)度、創(chuàng)新實踐、責任擔當6 個方面，尊重護理軍士生的差異，在應用PEIPRE 教學模式對護生進行考核時重視學業(yè)起點，突出教育的全過程，強調全方位發(fā)展，很好地促進護理軍士生培養(yǎng)質量的提升。有學者認為，職業(yè)教育引入增值評價對于改進單一的結果評價模式具有重要意義[16]。

4 小結

急危重癥護理PEIPRE 教學模式踐行了“以學生為主體，以教師為主導”的教學理念，實現(xiàn)了課堂內外的無縫對接，充分發(fā)揮了護理軍士生學習的積極性與主動性，有助于提高課程教學效果，促進護理軍士生個性化、多元化發(fā)展。