基于項目化學習的讀寫一體單元教學探究
——以統編語文教材七年級下冊第三單元為例

張 婷

（山東省桓臺縣第三中學，山東桓臺 256410）

“讀寫一體”一直是語文教學研究的熱點，但隨著研究的深入，我們發現，以教師研讀課文，輸出讀寫訓練點，手把手地教，學生亦步亦趨跟著學的教學模式已不能滿足現階段讀寫教學的需要。固化的讀寫模式中存在學生淺層閱讀、思維遲滯等問題。語文項目化學習是基于新課程標準，使學生通過任務驅動式實踐活動，在合作探究中構建知識體系的學習方式。項目化學習方式的介入，引學生思維之活水，關注學生綜合能力的提高、創新素養的發展，使語文教學生成更多的可能?，F以統編語文教材七年級下冊第三單元為例，探索基于項目化學習的讀寫一體單元教學新途徑。

一、項目主題介紹

項目化學習將學生有序組織起來，通過創設情境進行實踐活動，需要活動主題的引領。讀寫主題的確立基于單元“人文主題”和“語文要素”，既要關注文本特質，又要兼顧單元整合，還要體現讀寫目標的辨識度。

本單元中，“人文主題”聚焦于“小人物”，無論是魯迅幼時的保姆長媽媽，還是三輪車夫老王；無論是執著于造一棟有高臺階新屋的父親，還是拉洋車的祥子，都是看似平凡的小人物。他們身上有著向善、務實、求美之心，閃現出人性的光芒?！罢Z文要素”則要求在熟讀精思的基礎上，從多角度把握寫作方法，分析人物形象，感受文章意蘊。有了雙線結構的導向，確定本單元項目化學習主題為“小人物亦有大文章·寫出人物的特質”。

二、項目實施進程

本次項目化學習的進程主要包括“讀、訪、寫”三個環節。讀，設置驅動性任務，探究本單元名家塑造小人物形象的方法，感悟寫作手法；訪，構建真實情境，學生以“小記者”的身份，通過觀察、采訪身邊的小人物，挖掘人物精神，進行寫作選材；寫，選取合適的寫作方法，結合搜集的素材和對人物精神的感知，完成寫作，進行豐富多彩的成果展示活動。

（一）讀：跟著課本學寫作

學生閱讀單元文本，以情境驅動任務為活動支架，促使閱讀深度發生，從而解密名家刻畫人物形象的密碼。

1.精選動詞，凸顯特質。情境驅動：如果你是一位攝影師，請為文中的父親拍攝一組最具視覺沖擊力的照片，你會拍攝哪些特寫鏡頭呢？

為了突出人物特質，特寫鏡頭要聚焦到人物的某一細節，并把這一部分加以強化和放大。而不同的人，因為身份、性格、年齡等不同，所表現出來的特性也不一樣，要想強調這些不同，需要學生敏銳的觀察力。細讀《臺階》，學生角色代入，小組交流討論。特寫鏡頭先來聚焦父親的腳，這是一雙腳板“裂”開，沙子和泥土深深“嵌”在皮肉里的腳。再來聚焦父親洗腳的畫面，父親用板刷“刷”得是自己皮肉裂開的腳。這樣的畫面讓讀者感到揪心的疼痛。通過聚焦畫面學生發現，這樣一個地地道道的農民形象，作者李森祥僅用“裂”“嵌”“刷”幾個詞語就描寫得真實可感，正是緣于作者善于抓住最能反映人物特性的細節來寫。

運用動詞對描寫對象進行動態造型，是細節描寫中常見的方法。同樣是上下臺階，“這個人”上臺階，“那個人”下臺階，動作有什么不同，能感受出來、寫出來，才算入了門道。

情境驅動：比較閱讀《臺階》中孩子跳臺階、父親往下挪臺階和《老王》中老王下臺階的文段，通過表演默劇感受人物上下臺階的場景，探究哪些動作中隱含著人物身份密碼。

學生通過默劇表演，體會到又“蹦”又“跳”的是一個活潑可愛的小孩子，一級一級往下“挪”的是一個希望得到尊重但內心謙卑的農民，“直”著腳下樓的是一個行將就木的病人。

本單元“名著導讀”推薦書目《駱駝祥子》里拉洋車的車夫，因為年齡、經驗等不同，老舍筆下他們拉車的樣子也不同。請一位學生表演默劇，其他學生通過動態造型進行判斷：哪位是經驗十足而沒什么力氣的車夫？哪位是剛由鄉間上來的新手車夫？哪位是五十歲以上的老者車夫？哪位是年輕力壯的祥子？接下來細讀老舍先生描寫車夫的文段，隱藏在動詞里的身份密碼便一目了然。

突破以往只通過分析文本鑒賞人物形象的方法，項目化學習給予學生活動的舞臺。學生用攝影師和默劇表演者的身份，在活動中解鎖了人物身份密碼，即寫作時，我們要精選最貼切、最富表現力的詞語來塑造人物形象。項目化學習既讓學生感受到了讀寫樂趣，又拉近了文學人物與學生、語文與生活的距離。

2.簡筆勾勒，巧繪人生。驅動性問題：生活原本就很簡單，我們常常在一段時間內重復做著相同的事情，你是否留意到這樣的生活細節？請你把《臺階》中表示時間的詞語圈畫出來，并用簡筆勾勒的方法為父親繪一幅時間剪影，思考：李森祥是如何運用簡筆勾勒的方法塑造人物形象的？

文中有很多描繪時間的語句，例如“于是，一年中他七個月種田，四個月去山里砍柴，半個月在大溪灘上撿屋基卵石，剩下半個月用來過年、編草鞋”“白天，他陪請來的匠人一起干，晚上他一個人搬磚頭、擔泥、籌劃材料，干到半夜。睡下三四個鐘頭，他又起來安排第二天的活”。學生繪制時間軸，小組合作交流，不難發現作者巧妙使用“七個月”“四個月”“白天”“晚上”等表示時間的詞語，用線條性的語言，寥寥數筆就勾勒出父親建造新屋前后的漫長過程。在時間的剪影中，一個勤儉持家、辛苦勞作、樂而忘疲的父親形象就鮮明地出現在學生眼前。

我們還可以通過群文閱讀的方法進一步感知這種寫法在塑造人物形象上的妙處。請學生讀六年級下冊梁衡的《青山不老》和七年級上冊讓·喬諾的《植樹的牧羊人》，你又讀到了一幅怎樣的時間剪影？讓·喬諾寫到“想真正了解一個人，要長期觀察他所做的事”。名家們把漫長的人生軌跡濃縮成時光剪影，這些表示時間和數量的詞語在文字里、在人物的生命歷程里熠熠生輝。

簡筆勾勒的文字往往容易被忽略，學生通過繪制時間剪影，不僅感受到人物重復生活里的豐厚人生，更感悟到作者僅用寥寥數詞、數語就把人物形象刻畫得入木三分的語言之精妙。

3.情感曲線，顯露真情。驅動性問題：在《阿長與〈山海經〉》里，魯迅先生使用欲揚先抑的方法制造情感波瀾。請把表現作者情感變化的詞語在文中圈畫出來，描繪一條情感曲線，并在小組內講一講魯迅先生對阿長的感情，說一說你發現了什么？

學生繪制情感曲線，并在起伏點標注情感變化，從故事里細細揣摩魯迅先生寄寓的情感。

先抑：“不大佩服”“不耐煩”。有多感激、多敬重，就先寫多討厭。

再轉：“空前的敬意”“特別的敬意”。為文章增加一點小波瀾，也為后面真正的敬意蓄勢。

又抑：敬意“逐漸淡薄”“完全消失”“極嚴重地詰問”。感情再起波瀾。

后揚：“新的敬意”。繪到此處，學生發現情感曲線的線條最終上揚，原來魯迅先生極盡曲折展現的是阿長對他的關愛。先貶抑，后褒揚，“抑”得越低，“揚”得越高。

把人物寫得立體飽滿，離不開真實、典型的細節。魯迅先生寫阿長，寫了阿長的很多缺點，如睡相粗鄙、愛饒舌、規矩多等。其實，前面那些“抑”的內容里，隱含著一些“揚”的意味。

情境驅動：請選取一個你認為“抑”的故事，小組合作排練話劇，并嘗試把阿長的心理活動豐富起來。

通過情境再現，學生從阿長對“我”嚴格管束里感悟出阿長對“我”的關心和愛護，從阿長“大”字睡姿里感悟出阿長的率真和樸實，從阿長強迫“我”說“恭喜”、吃福橘的行為里感悟出阿長對美好生活的追求。細細想來，這個阿長竟然讓人不那么討厭，甚至還有點可愛。這樣的一個長媽媽，才是一個生動真實、有血有肉的靈魂。

學生需要活動支架的支持來超越淺層思維。繪制曲線使欲揚先抑的情感波瀾更加直觀，而話劇表演則把學生的認知推向高階思維，品出“抑”里隱含的情味，“抑”是為了襯托后面的“揚”。

（二）訪：我是“小記者”

情境驅動：我們的身邊生活著許許多多的小人物，他們也許沒有傳奇的經歷和壯麗的事業，也許沒有深湛的知識和豪邁的語言，但他們的身影依然能給我們留下深刻的印象。請大家仔細觀察身邊的小人物，采訪小人物，通過挖掘故事，發現小人物精神的閃光點。

項目采訪任務以小組為單位進行，分為明確對象、組建團隊、討論方案、收集資料、采訪實踐、整理資料等部分。采訪要明確采訪對象的年齡、職業、相貌特征、個人境遇、性格特點和主要事件，為小人物建立形象檔案。在項目開展過程中，教師給予必要的指導，幫助學生梳理采訪流程，讓采訪框架變得愈加清晰。

項目采訪對象真實存在，學習情境真實發生，學生在分工合作中，把那些人、那些事定格成一幅幅鮮活的畫面，讓小人物的形象在心中鮮活起來。

（三）寫：完成校報專欄

情境驅動：學校?？瘮M推出一版“小人物亦有大文章·寫出人物的特質”習作專欄，引導大家用真善美的眼睛發現小人物身上的閃光點，并展現學生的學習成果，特向大家征稿。

結合“讀”“訪”任務中完成的項目化學習成果，學生進行寫作，小組根據評價量表進行互評，如能夠精選最貼切的詞語表現人物特質，能夠用時光剪影勾勒出豐厚的人物形象，能夠借助波瀾傳達出最真摯的情感，能夠選取典型事例凸顯人物精神等。教師可選擇優秀習作推薦到校報習作專欄，并完成專欄的版面設計，形成最終的項目成果。當學生知道寫作成果最終會面向全校師生，被欣賞、分享的時候，他們獲得的寫作動力就會越大，寫出的作品質量就會更高。

該項目化學習還充分利用多種媒介豐富成果展示形式，如美篇制作、新聞播報、數字故事展評、短視頻文案撰寫等。個性化的項目成果真實再現了學生實踐活動的過程，提高了學生語文、美術、音樂、計算機等學科綜合運用的能力，體現了項目化學習跨學科育人的優勢。

三、項目成效與反思

本次項目化學習的內核為讀寫教學，在項目進行中，層級化、多維化向前推進，滲透項目化學習方法。

（一）構建學習情境，聯結語文與生活

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》強調“創設學習情境，教師應利用無時不有、無處不在的語文學習資源與實踐機會，引導學生關注家庭生活、校園生活、社會生活等相關經驗，增強在各種場合學語文，用語文的意識”。在項目化學習中，教師要基于課程目標，依托文本內容，緊貼現實生活，精心創設情境。

項目化學習把學習根植于情境之中，激發了學生探究問題的好奇心，學生參與熱情高漲。第一階段“讀”，構建“拍特寫鏡頭”“表演默劇”“表演話劇”等情境；第二階段“訪”，構建“采訪身邊的小人物”“建立人物檔案”等情境；第三階段“寫”，構建“向學校報刊專欄投稿”“新聞播報”等情境。這些情境有些是學生在生活中知曉、參與或向往的事情，真實、有趣、富有挑戰性；有些則是學生原先從未了解過的，通過參與開闊了學生的眼界，打開了新的世界大門。情境學習打通了語文與家庭、校園、社會生活的聯系，搭建了更廣闊的語文學習空間。

（二）設置驅動性問題，指向閱讀與寫作

只有情境還不夠，還要在情境中設置富有挑戰性的驅動性問題，使兩者互為補充，從而激發學生的求知欲。學生在合作探究中，在思維和情感上主動參與任務，激發學習潛能。

本單元的項目化學習，通過分解任務，設計驅動性問題，基本原則如下：是否指向項目目標，是否激發學生學習的內驅力，是否指向學生的創新思維，是否具有挑戰性，是否便于合作學習，最終完成讀寫任務。驅動性問題基于項目主題，追求知識、技能、思想感情等方面的綜合效應，從而撬動項目化“讀、訪、寫”任務，為學生的深度思維、實踐活動提供一個支點，實現了知識的構建、應用和遷移。