讀后續(xù)譯課程中“續(xù)”的范疇、機制與效果

陳吉榮

（遼寧師范大學 外國語學院，遼寧 大連 116029）

隨著“續(xù)”論在外語教學中應用的不斷推進，有關讀后續(xù)譯課程教學的研究逐步引起研究者關注?！袄m(xù)”論與讀后續(xù)譯理念由我國學者王初明提出，旨在通過“學伴相隨”的協(xié)同效果進一步提高外語教學的質量［1-2］。目前，關于讀后續(xù)譯的總體評價研究取得了優(yōu)秀的成果。例如，張素敏通過考察語篇的情緒信息加工中“續(xù)譯”對外語效應的作用，發(fā)現續(xù)譯作用顯著［3］。黃潔、肖嫻的研究通過續(xù)譯的協(xié)同方式支持“續(xù)論”，認為“續(xù)譯”在提高翻譯教學質量方面具有可行性［4］。楊炎雨、胡海峰研究了涉外警務文本的讀后續(xù)譯教學，對續(xù)譯持積極態(tài)度［5］。這些研究一方面驗證了讀后續(xù)譯的必要性和可行性，另一方面，進一步推動了翻譯教學改革向教學過程每一個環(huán)節(jié)的深入。與此同時，筆者也注意到，關于讀后續(xù)譯中最關鍵的環(huán)節(jié)“續(xù)”的考察還有進一步深入研究的空間，相關質性研究還可進一步拓展?；诖?，本文圍繞“續(xù)”的范疇、機制及其效果展開研究。

一、“續(xù)”的范疇與機制

“續(xù)”（continuation）的含義主要有兩點，一是在事件、情況或事物之后發(fā)生的使其繼續(xù)或更進一步的事情（something that comes after an event，situation，or thing to make it continue or go further），二是繼續(xù)存在、發(fā)生或被使用的事實（the fact of continuing to exist，happen，or be used）①https://dictionary.cambridge.org/dictionary/learner-english/continuation.。在一般的理論環(huán)境中，“續(xù)”的特點是全局性質的，并且是細致入微的，與前提條件緊密相關。對于多個子系統(tǒng)互相關聯的任務情境，“續(xù)”的方法具有積極作用。在語言教學領域，以“續(xù)”促學理念發(fā)軔于 20 世紀 90年代末，而將“續(xù)”理論從一般理論范疇引入讀后續(xù)譯的課堂教學理念，為我國學者王初明首發(fā)。他的研究表明，“續(xù)”體現出的促學特征主要包括：“（1）喚起表達思想的內生動力。（2）伴隨語境。（3）緩解語言產出壓力。（4）抑制母語干擾。（5）提供連貫銜接的模板。（6）提升注意。（7）在語篇使用中完善語言?！保?］

結合讀后續(xù)譯的教學來看，續(xù)的運作機制主要體現于遷移的過程。讀后續(xù)譯的教學過程一般分為8 個步驟：（1）挑選譯作、截取文字。（2）劃分原作。三分之二作漢英對照閱讀，三分之一用于續(xù)譯。（3）理解原作。（4）默譯原作。（5）對照閱讀。（6）續(xù)譯后文。（7）對比譯文。（8）重選文字，重復上述步驟［2］。上述過程中，前兩個步驟是準備階段，從第三步到第六步為閱讀和翻譯穿插交替的階段，第七步是對比分析反思階段，第八步是鞏固、復習、循環(huán)學習階段。在這八個階段中，“續(xù)”是學習的主線。這其中既包括閱讀與翻譯之間的“續(xù)”，也包括學習對照別人譯文（例如，對比中外優(yōu)秀譯者已經出版的譯文和學生自己譯文）的翻譯與翻譯之間的“續(xù)”。從學習的深層結構來看，讀后續(xù)譯中“續(xù)”的機制包含了多種遷移過程。

在語言學習中，特別是翻譯教學中，遷移能力是整合所有其他能力的核心能力［6］。具體包括：理解能力，即分析、綜合和激活語言外知識以獲取文本意義的能力；將源語言與目標語分離并保持在適當間距的能力，即控制語言之間干擾的能力；重新表述能力，即整合組織語篇與目標語言的創(chuàng)造力；最后是翻譯實踐的能力，選擇最合適的方法來解決翻譯問題的能力［7］。整體來看，翻譯能力一般包含五個參數，即：語言能力、篇章能力、主體能力、文化能力、遷移能力。正是這些能力的相互作用將翻譯與其他的語言交流領域區(qū)分開來。準確地說，語言能力、篇章能力、主體能力，在某種程度上還包括文化能力，這些是相互關聯的，而遷移能力是核心能力，能將語言、文本、學科和文化知識整合在一起，其目的是滿足遷移的需求。

在讀后續(xù)譯的過程中，“續(xù)”的遷移過程是指構成譯者獨特認知、匹配兩種語言、文本、主題和文化的心理過程，涉及行動中的知識，也包含情境中的知識［8］。課程教學中，不論是從閱讀原文到初次翻譯的遷移，還是從閱讀譯文到讀后續(xù)譯的遷移，由于閱讀與翻譯的交互、協(xié)同與強化，有利于協(xié)調學生的雙語記憶，減少語言接收與產出過程中的錯誤干擾，形成正向遷移。讀后續(xù)譯的遷移過程從隱性向顯性逐漸過渡，包括從源語言閱讀中獲得的情境知識向翻譯語言產出的隱性遷移，從閱讀已有的前期相關譯本內容到發(fā)展讀后續(xù)譯的語言技能的顯性遷移。讀后續(xù)譯的多任務性質決定了學生必須對翻譯中涉及的多種語境有明確的認識，同時能夠明確閱讀與翻譯中微觀和宏觀結構相互依存的程度，再根據重建語境的需要做出正確的遷移。

根據遷移假說，我們認為，讀后續(xù)譯的遷移是有預期的。首先，學生在學習過程中要掌握的知識不僅包括第一語言知識（源語言知識），還包括學習者盡可能擁有的目標語言的任何知識（目標語言知識），以及學生對目標語言所要達到標準的預期。當學生通過理解、翻譯、觀察、對比、假設和驗證的過程學習目標語言時，遷移能力通過推理和抽樣行為、領域和假設等基本的操作來實現。其次，讀后續(xù)譯的遷移是正向的。早在1969 年，Selinker 就曾提出一種關于二語習得的心理主義觀點，認為遷移是二語習得中的一個主要認知過程［9］。其中，正遷移是指第一語言知識促進第二語言知識獲取的過程。后來，Odlin 將遷移視為一個跨語言的過程，認為它不僅受到母語的影響，而且受到學習者之前可能習得的任何其他語言的影響［10］。近年來，學者們還將遷移的作用解釋為不僅是一種復雜的心理操作，而且是學習者在二語習得過程中使用的一系列策略的一部分［11-14］。越來越多的學者認同遷移的積極作用。Schachter 指出遷移是一種策略，學習者在整個過程中發(fā)揮著建設性的作用［15］。此外，隨著人們對學習者作為學習的積極參與者的觀點重新產生興趣，語言遷移被視為一個學習驅動的過程，類似于語言習得中的任何其他過程。在這種觀點中，除了兩種語言的差異和相似性外，學習者的期望、目標、態(tài)度以及學習風格和偏好等因素都被認為是影響遷移在語言學習過程中作用程度的重要因素。

從“續(xù)”的范疇和機制來看，讀后續(xù)譯有利于學生將前期的閱讀知識緊密融入翻譯知識，產生翻譯策略的正遷移，從而提高譯文的效果。下文將結合課堂教學實踐，具體分析“續(xù)”在讀后續(xù)譯中的效果。

二、“續(xù)”的課堂教學效果

為了探索讀后續(xù)譯中“續(xù)”的效果，筆者在英語專業(yè)本科二年級學生的翻譯課程教學中做了對比實驗。課堂教學中選取兩個班，每個班30 人，對照班實施傳統(tǒng)翻譯教學法，實驗班實施讀后續(xù)譯的教學法。兩個班學生上學期綜合英語的期末成績接近，平均分分別為80.35 分和80.26 分。兩個班此前都未開設專門的翻譯課程。學校要求實際教學過程中平行班的課程進度、教學大綱、教學內容要基本持平，因此，在教學進度大致平行的情況下，格外規(guī)劃實驗班三周的讀后續(xù)譯教學，收集最后一次的學生翻譯實踐作為分析的來源，同時回收對照班學生同樣的課堂翻譯實踐加以比較。

教學過程中，教師選取《論語》《孟子》和《春秋左傳正義》的片段，作為翻譯教學和翻譯測試的內容。教師提前分發(fā)與原文相關的背景材料給實驗班的學生閱讀，課堂教學按照讀后續(xù)譯的八個步驟來進行，突出閱讀和翻譯的交互、并行、回溯。對照班的學生按照傳統(tǒng)的課堂授課方法，教師從詞的翻譯、句的翻譯、語篇的翻譯給出示例做課堂展示，沒有讀后續(xù)譯的環(huán)節(jié)。結合教師的課堂觀察和實驗結束時的課堂測試結果，對比兩個不同教法班級學生的翻譯表現，分析“續(xù)”的效果。

結合課堂測試來看，實驗班的平均句長為18.44 字，對照班的平均句長為16.26 字，實驗班學生完成的翻譯長度超過了對照班。這從一個角度說明實驗班的學生在詞匯和句法的豐富性方面有更深入的思考。與此同時，實驗班的學生在翻譯過程中要回溯前文的譯文和正在翻譯內容的原文，停頓的間隔高于對照班。對比兩個班的修改筆記來看，雖然對照班的學生翻譯過程中停頓的間隔低于實驗班，但是對照班譯文修改的頻次高于實驗班。最后回收翻譯實踐結果表明，兩個班都能在規(guī)定的時間內按時完成譯文，平均的翻譯時長相差不大。這說明實驗班讀后續(xù)譯的“續(xù)”的時間更多用于遷移環(huán)節(jié)而不是修改環(huán)節(jié)。與對照班相比，實驗班的學生思考的時間更充分，對照和比較在產出之前較為成熟，所以到了譯文環(huán)節(jié)翻譯的確定性增強，修改的幾率有所下降。這一課堂觀察結果驗證了Faerch和Kasper 的觀點，即遷移是一個心理和交際過程［16］，語言學習者通過激活和使用長時與短時記憶中的語言知識來發(fā)展語言的使用技能。在“續(xù)”的過程中，遷移可以作為一種學習手段，也可以作為解決翻譯問題的一種策略。

從翻譯的充分性來看，讀后續(xù)譯中“續(xù)”的效果非常顯著。結合學生的翻譯表現，本文將“續(xù)”的正向遷移主要分為兩個層面，即結構遷移和情境遷移，并結合典型示例加以分析。

（一）“續(xù)”的結構遷移效果

以《論語》第七章的讀后續(xù)譯為例，教師在課前布置實驗班學生閱讀第七章的中文原文。在課堂上，教師引導學生進一步細讀《論語》第七章前二分之一的原文，然后讓學生翻譯。之后再讓學生對比漢學家韋利（Arthur Waley）翻譯的相同部分的《論語》譯文，引導學生發(fā)現自己的翻譯問題。教師給出示例支架之后，給學生一定的回溯支架式閱讀的時間。接下來將原文剩余二分之一的內容作為課堂翻譯實踐，并予以回收。在對照班，教師簡介原文情境，對前半部分內容提供示例，從詞語與句法角度做重點示例的翻譯講解，然后要求學生將原文剩下的二分之一內容作為課堂翻譯實踐，并回收學生譯文。

對比實驗班和對照班學生的譯文可以發(fā)現，實驗班學生在結構的遷移效果方面體現出了“續(xù)”的顯著效果。例如，針對原文中的“三人行，必有我?guī)熝伞钡姆g，實驗班和對照班有顯著差距。表現之一在對于“我?guī)煛钡姆g。對照班的學生中有16.66%（5 人）使用了簡單的名詞形式（teacher）來翻譯，其余學生83.34%（25 人）都采用了動詞（teach）來翻譯。實驗班的學生有30%（9 人）采用了名詞加定語從句的形式，其余學生70%（21 人）采用了動詞（teach，learn，find，make）形式，其中與這些動詞相關的復合結構和非謂語動詞結構的使用很顯著。這一差異表明，實驗班的學生更為深入地掌握了翻譯中微觀和宏觀結構相互依存的程度，靈活地根據重建語境的需要做出正確的結構遷移。表現之二在于對“三人行”的翻譯。對照班的學生有2 人保留了“three people walking” 這一結構，其余學生忽略動詞結構，使用“the people（friends，others，companions）”。實驗班的學生全部保留了“three people walking”這一結構，或處理成獨立主格結構，或者融入定語從句之中。這一結構的保留，是對古代中國社會禮儀制度的深入理解，是對內容和結構的正確遷移，學生們從前文的閱讀中獲取的對結構的推理、抽樣、假設，通過后續(xù)的翻譯得到了驗證。漢學家韋利的譯文也保留了相應的結構，翻譯為“Even when walking in a party of no more than three I can always be certain of learning from those I am with”［17］，對照來看，實驗班的學生在結構的遷移上更接近優(yōu)秀譯者的譯文。此外，從翻譯的視角來看，對照班的學生從“我”之外的“三人”的視角出發(fā)，按照漢語的流水句結構繼續(xù)翻譯“必有我?guī)煛?，形成諸如“Among three people，there must exist my teacher”這樣的譯文，未能深入思考中英文在句法結構上的差異，這種不符合英文結構的翻譯結果是一種負遷移。與此相對照，實驗班的學生有此前與翻譯內容相關的漢學家譯文的閱讀、對比和習得，對雙語之間的距離有深入體驗，間距策略運用得當，因此在翻譯中更易于結構的正向遷移，形成諸如“I can find something to learn for sure when walking in a party of three”這樣的譯文。實驗班“續(xù)”的效果明顯高于對照班的直接翻譯。

（二）“續(xù)”的情境遷移效果

上文已經分析了“續(xù)”的范疇，指出這是譯者認知、匹配兩種語言、文本、主題和文化的心理過程，這一心理過程指向情境遷移。例如，對《論語》的節(jié)選翻譯中，實驗班讀后續(xù)譯的情境遷移更為顯著。以“從心所欲不逾矩”的翻譯為例。對照班僅有一名學生用了“regulation”，其余學生都不約而同采用了“rule”一詞。實驗班學生的譯文對情境的思考更為深入，分別采用了“social norms，etiquette，law，nature，regulations，moral rules，external rules，what is right，boundaries of right”等形式，將“矩”的內外部情境都考慮在內，并與社會情境緊密呼應。究其原因，一方面，實驗班的學生通過閱讀加深了對原文情境的理解，另一方面，對前續(xù)譯文的翻譯實踐和譯文對比，促使學生對雙語情境的自主學習能力、反思能力和實踐能力均有顯著提高，實現了翻譯中情境的正確遷移。

除了《論語》作為讀后續(xù)譯的課程教學內容，筆者在實驗班還選用了《孟子·盡心下》前20 條作為教學內容。教師課前布置實驗班學生閱讀原文。課堂教學中，教師先選取10 條做翻譯實踐，再引導學生做學生譯文和漢學家已有譯文的翻譯對比。然后再做后10 條的翻譯，并回收學生譯文。在對照班，教師在課堂上簡介《孟子·盡心下》的作品特點，然后讓學生做10 條翻譯實踐，并回收學生譯文。以其中的“民為貴，社稷次之”為例，對“民”的翻譯，對照班的學生使用了“citizen，mass”等形式，實驗班的學生采用了“the people”，或者“the（happiness，well-being，etc.）of the people”等形式。古漢語中的“民”是庶民、黎民、百姓的意思。對照班的學生直接翻譯為英文中的公民和大眾，未能體現原文的主題和文化。實驗班的學生使用的“people”和與“people”直接相關的限定詞，選詞接近原文的情境。當然，在翻譯此處文字之前，實驗班的學生對前10 條譯文的對比中，已經接觸過“民”的參考譯法，對譯文也有深入的反思?？梢哉f，正是對原文情境和譯文情境雙重的正向遷移，提高了譯文的質量。

此外，在《春秋左傳正義》的讀后續(xù)譯課堂教學過程中，依然體現出實驗班學生在續(xù)譯時對情境的正向遷移。例如，對“衣冠上國。有禮儀之大，故稱夏；有服章之美，謂之華”的翻譯，其中“衣冠上國”“夏”“華”都代表中國傳統(tǒng)文化。對照班的學生用“etiquette”翻譯“夏”，用“beautiful clothes” 翻譯“華”，用“a luxurious country”翻譯“衣冠上國”，在情境的描述細度和準確性方面均有不足。實驗班的學生采用拼音加漢字形式，同時采取翻譯與解釋的方式，保留了原文的主題和文化內涵，譯文處理為“Xia（夏）referring to the greatness of etiquette”，“Hua（華）referring to the elegance of costume”。這樣的譯文回溯了原文內容和前續(xù)譯文的雙重情境，很好地完成了情境的遷移，提高了翻譯的準確性和充分性，體現了“續(xù)”的效果。

三、“續(xù)”產生積極效果的原因

“續(xù)”作為讀后續(xù)譯課程教學一個關鍵環(huán)節(jié)，在課程教學中起到了積極的作用，取得了顯著的效果。分析“續(xù)”能夠產生良好效果的原因，有利于我們深度理解學習的進程、合理有效地安排教學結構。從讀后續(xù)譯的教授方式來看，“續(xù)”使得學生的翻譯目標驅動更為具體、更為確定。對比來看，一般的翻譯課程教學是按照語言知識的層級來劃分教學單元，學生的學習受到知識單元驅動。例如，一般的翻譯教學都是先講幾周的詞匯翻譯，再講幾周的句子翻譯，再講幾周的段落或語篇翻譯，最后留少量課時做文體翻譯賞析。學生在某一單元中只側重該單元的單一技能訓練，雖然該單元的相關練習內容豐富、涉及面廣，卻不易形成統(tǒng)一語境的翻譯策略。在讀后續(xù)譯的課程教學中，學生先閱讀原文，再做翻譯，再對比自己的譯文和漢學家的譯文，接著再做翻譯實踐。由于讀后續(xù)譯所選的語篇是一個整體而連貫的作品，學生在翻譯過程中所獲得的語境是銜接而連貫的，這有利于學生在持續(xù)的翻譯過程中習得并深化自己的翻譯策略，同時將語言、文本、文化等多方面知識整合在一起。與此同時，前續(xù)譯文的對比、反思和修正，有利于學生確定具體的翻譯目標，自動校準譯文，并通過短時記憶激活在閱讀中識記的優(yōu)秀譯文的結構知識和情境知識。受到具體可感的翻譯目標驅動，學生易于通過自主的模仿和創(chuàng)造學習漢學家優(yōu)秀譯作的長處，從而達到拉齊水平的效果。

從讀后續(xù)譯的學生習得來看，有了前期閱讀和翻譯的交互并行，學生對多任務的翻譯語境有更為積極的認識，他們發(fā)現的翻譯問題和解決方案更聚焦，因此在翻譯中對結構和情境的遷移更為豐富和深入。與此同時，“續(xù)”使學生能夠自己發(fā)現明確的翻譯標準，有據可依、有例可循，一定程度上緩解了學生的學習焦慮，使得學生更有信心通過推理、抽樣、假設、模仿、創(chuàng)新等環(huán)節(jié)來完成翻譯實踐。在“續(xù)”的過程中，學生不再僅僅關注語言表面結構的相互轉換，而是上升到策略的轉移、對目標語言的假設以及對這些假設的驗證上?！袄m(xù)”加深了學生對兩種語言之間距離的感知，“這些感知在語言項目從一種語言轉移到另一種語言中發(fā)揮作用”［18］。因此，“續(xù)”譯一方面有助于學生在從原文閱讀到譯文翻譯的過程中有效完成協(xié)同性質的遷移，另一方面有助于學生繼續(xù)完成從選定的漢學家譯文閱讀到校正、整合、提升自己譯文的正向遷移。

國外研究者曾對讀寫交互的研究提出核心假設［19］，這些核心假設放到讀后續(xù)譯的讀譯關系互動中也具有啟發(fā)意義。具體來看，讀后續(xù)譯中“續(xù)”的作用體現于：促使具有直接和間接關系的讀譯技能組成的層次結構更為縝密，技能組成之間以及閱讀和翻譯之間的互動關系更為緊湊，閱讀和翻譯所遇困難的性質更為趨同，讀譯關系隨著學習的發(fā)展、學習者特征、風格、偏好等因素的變化而變化。在上述情境中，學生的自主學習能力、遷移能力、翻譯校準能力均得到顯著提升。

四、結束語

本文從“續(xù)”的范疇和機制入手，結合課堂教學實踐，探討了讀后續(xù)譯課程教學的一個關鍵環(huán)節(jié)。“續(xù)”的全局性、可校準性、可遷移性對于翻譯課堂教學的促學作用是很顯著的。當然，“續(xù)”的過程中，學生如何產生想法、搜索主題、開發(fā)概念、組織信息并用于解決翻譯問題的目的等還需要進一步展開深入研究。為保證“續(xù)”的質量，學生閱讀原文和譯文時自我反饋的素養(yǎng)還需進一步加強。與此同時，“續(xù)”譯環(huán)節(jié)如何進一步對學生賦權增能也是教師需要認真思考的問題。讀后續(xù)譯中“續(xù)”的理念與方法還有很多，相關質性研究還有待于進一步開發(fā)。