深度學習理念下的初中物理單元作業設計策略

金鑫 管西巧

初中階段，物理課程體系在抽象性和概念性成分方面占比較大，往往會給學生帶來巨大的學習困難，這一點在作業中被體現得更為明顯。同時，很多初中物理教師在設計課后作業時習慣于沿用“以精求勝”的思路，一味要求學生對知識點進行“逐城逐地”的“攻堅戰”，不僅極大消耗了學生的精力，而且無法取得預期的訓練成效。為了從根本上解決問題，初中物理教師在設計課后作業時應當有意識地引入單元作業設計思路，從深度學習的視角出發來構建多維課程素養體系，通過“深度”和“廣度”的有效破壁來擴大作業指導工作的執行成果，繼而讓學生的學習狀態得到顯著改善。

一、分層設計單元作業，為深度學習設立個性化基點

（一）擴大對學生學情的搜集范圍和渠道

深度學習中的“深度”二字旨在深入挖掘學生的學習潛能，這需要教師對學生的個性化學習條件和資源進行準確把握。基于這一基本主張，初中物理教師在開展單元作業設計的工作中應當以相對獨立的姿態來看待有關問題，對標目標單元的教學內容，制定具有更強針對性的生本學情調查和整合方案。例如，教師可以將學生在近期內幾次考試的試卷或平日的作業收集起來，結合不同題目類型、難度和考查目的來判斷學生的作答情況，以掌握他們的總體學習成果以及各自的長項和弱勢。在日常教學中，教師則要有意識地與處于不同層次的學生進行問答交流，根據學生的作答質量和效率推斷他們的學習能力、態度和興致。

如此一來，教師對學生的認識將更加真實、清晰、完整、立體，在后續的單元作業設計中就有了一把可靠的“尺子”去衡量每個學生的能力和發展情況，從而讓單元作業設計的科學進行有了相應的依據。

（二）完善對作業內容的差異化設計

絕大多數的初中生都處在身心發育的“黃金期”——青春期，各個方面的條件都在以“日更”的速度而快速變化著；與此同時，在先天因素和后天諸多環境因素的綜合影響下，每個初中生在認知理念、價值排序、思維模式和學習基礎等方面都會存在巨大的差異性，這也是他們在參與深度學習活動時擁有不同“出發點”的主要原因。例如，在設計《聲現象》這一單元的課后作業時，面對學習基礎比較薄弱的學生，教師不妨更多地體現出對“聲音產生的條件”“聲音傳播的特質”或者“聲音的傳播速度”等基礎概念記憶項目的側重，少量添加一些計算環節被控制在較低數量上的公式應用題目；而對總體學習情況比較理想的學生，教師則要提高應用型、多維解答型和開放型題目的比重，鼓勵他們從應用和自主認知的角度對既有學習成果進行拓展開發。

依托這樣的分流型單元作業設計，學生所能得到的提升引導將變得更加“友好”，避免了“揠苗助長”和“形式主義訓練”等問題的出現，給學生提供了“殊途同歸”的課程強化路徑。

（三）體現出對作業設計個性化工作的動態調整

“要以發展的眼光看問題”，這句話在教育工作中同樣適用，畢竟初中生作為活生生的個體，他們的一切都處于時時刻刻變化的狀態當中。據此，初中物理教師在完成對標單元作業設計的學情檔案的構建工作之后，一定不要將其視為體系性工作結束的標志，而要繼續以“跟進完善”的姿態持續開展后續檔案的補充和單元作業設計方案的優化調整，結合學生在不同單元維度下知識學習、技能掌握方面的能力、意識和成果變化進行方法、維度、方向和目標上的調整，積極靈活地對學情資訊的應用路徑作出修正，從而借助更具有時效性和續航性的策略來強化目標單元教學成果與學生自主認知成果的有機聯系，進一步實現作業設計質量的穩步提高。

例如，教師不妨按照“1次／周”的頻率將學生每個階段的作業統一收集到一起，對學生在短板方面的應答情況進行集中剖析，提高存在巨大進步學生的作業維度，給予他們更有挑戰性的任務；而對停滯不前甚至出現退步的學生進行層級下調，重新強化其對基礎性知識作業的表現效力。

借助這樣的舉措，生本教育理念在單元作業設計中的落實將得到更強的縱向維度的保障，學生也能在更長的時間里從單元整體發展思維中受益，課后作業的生本發展和保障效果自然會得到進一步鞏固與優化。

二、復合設計單元作業，為深度學習提供廣闊空間

（一）體現出題目難度的梯段分布

深度學習并不是要求學生“一步到位”地直接接觸最深層面的學習項目，而要以向深處發展的原則牽引學生實現“由淺而深”的漸進發展，這樣才能避免“揠苗助長”等問題的出現。立足于這樣的理性認識，初中物理教師對單元作業的設計工作要樹立起鮮明的“規律意識”，參照目標單元知識信息的難易分布以及學生共性的認知發展趨勢，以“先易后難”“由簡而繁”的原則來安排作業中的項目模塊，使學生能夠立足于單元學習的初始基點，在能動認知思維的正向牽引下逐步找到合適的“題感”，之后在能動吸收、有機整合的促動下完成對本單元核心知識模塊的有機把握，最終實現單元整體學習素養的能動生成和提升。

例如，在設計《力和運動》這一單元的課后綜合作業時，首先，教師讓學生做一些結合題目來判斷物體所受的力的性質、方向、平衡狀態和物體的運動方向，并在題型選擇上表現出對選擇題和填空題的側重；其次，安排學生完成利用相應的計算公式去解決實際問題的應用題，并適當融入“根據題干繪制物體受力示意圖”或者“根據物體運動狀態判斷其可能的受力情況”等具有反向考查性質的題目。

這樣一來，學生在做作業的過程中可以獲得一個科學的“緩沖期”，讓自己不至于一開始就“頭皮發麻”，而是像吃甘蔗一樣取得“漸入佳境”的成果，最終促進課程學習素養的穩步提升。

（二）體現出題目考查方向的綜合性

如上文所提到的，“深度學習”并不是“唯深主義學習”，而是需要一個循序漸進的過程。很多初中物理教師其實并不是不知道這一事實，只不過因為對單元維度下大量的知識教學任務過度焦慮，因此希望通過增加題量和單元題目深度的方式而追求“畢其功于一役”的效果，可以說是“好心辦壞事”的一種表現。為了更好地實現二者之間的協調統一，初中物理教師可以在設計單元作業的過程中，進一步將對單元中共性知識的考查落實到提高單位題目綜合表現容量的基點上，讓同樣的一道題目能夠包含對標本單元中更多知識項目的考查點，使學生得以在做完同樣數量的題目后能夠獲得更多的知識和能力，借此實現單元作業從“量”到“質”的飛躍。

例如，在《透鏡及其應用》這一單元的綜合性課后作業設計中，教師可以融入這樣一道題目：張敏在家中聽到有人敲門，透過門上的“貓眼”發現是同學胡芳，但是又覺得胡芳的影像看起來非常暗，打開門后發現原來是門上的“福”字掉了，將“貓眼”的一半遮住了。那么“貓眼”被遮住和看到的影像變暗之間有什么聯系呢？這一現象出現的原因是什么呢？這道題目既包括了對光的反射、折射以及凸透鏡成像等本單元不同課時重點知識的綜合考查點，也對學生在實際場景中的知識應用能力進行了相應的檢測，自然可以對學生的學習成果進行多方面鞏固。

這一措施讓學生的精力資源得到了最大限度的利用，一份作業中可以不需要“連篇累牘”的題目就能達成多維鞏固學生學習成果的效果，繼而為深度學習理念的進一步落實提供必要保障。

（三）體現出題目考查思維的復合性

深度學習的有效完成需要一個“基本盤”，而這個“基本盤”便是學生對目標項目知識的廣泛攝入和與之相關的復合認知思維的有機形成。基于這一基本認知，初中物理教師在設計單元作業時要注重對學生“逆向思維”和“發散思維”的有機塑造，摒棄“條件——推導——結果”的傳統思路，讓題目表現出滿足學生不同角度思維發展的空間和條件屬性，積極協助學生在能動思考和自主探究的過程中實現對單元內核心知識的綜合認知和復合理解，同時在客觀上滿足學生表現自我的內在訴求。

例如，在設計《電流和電路》這一單元的課后綜合作業時，在布置一些傳統題目之后，教師不妨根據本單元中“串聯”和“并聯”的重點知識融入一些電路分析問題，鼓勵學生通過對電器運轉狀況的分析來逆推出電路中可能存在的故障，或者繪制出相應的電路示意圖，從電路的平面反映效力切入，推導出其中相應的電學知識要素及其有關組件的組成模式，以突出更為顯著的生本思維塑造效力。

通過這樣的設計思路，學生能夠在完成同樣任務量作業的同時得到更有效的思維層面的培養，這遠比具體的知識和技能考查更重要，也更能體現出深度學習模式中“構建學生立體學科思維”的主張。

三、立體設計單元作業，為深度學習開辟貫通渠道

（一）引入圖像類題目

深度學習的宗旨之一就是讓學生能夠對知識進行多形式、多路徑的應用，并在不同形式和路徑的應用中取得同樣的自我提升效果。為了更好地踐行這一核心宗旨，初中物理教師應當在設計單元作業的過程中，進一步突出圖像類作業的設計比重，鼓勵學生結合目標單元的重點項目實現知識和技法的可視化展現，依托學生的視覺認知和思維處理方式完成對目標資訊的深度吸收，一來顯著強化學生完成作業時的趣味體驗感，二來使學生在形式認知和方法選擇方面豐富自己運用物理知識的思路，取得理想的成果。

仍然以《電流和電路》這一單元的課后綜合作業設計為例，教師可以從“串聯”和“并聯”的單元重點內容出發，要求學生結合自己從網上搜集到的電燈、風扇、熱水器等家用電器的構造來繪制相應的串聯和并聯電路圖，以及這些電器工作時內部的電流運動示意圖，并將學生的成果收集起來做一次“繪圖達人”的評選。

這種類型的作業設計讓學生對物理課程和物理知識的應用有了更全面、立體的認知，促使其在學習物理的過程中懂得從“畫”和“看”的角度切入去完成知識信息的攝入，以達成深度理解的目標。

（二）引入實踐類題目

學習可以分為“理論學習”和“實踐學習”，而“實踐學習”無疑具有更深的維度和更強的客體認知反促效力，因此必須成為深度學習的核心模塊。立足于這樣的客觀認知，初中物理教師在單元作業的設計活動中要從更高層面出發，表現出對學生能動資源的開發和利用，在作業項目中增添更多的實踐任務，使學生將靜態的知識投入更具代入感、作用力和反饋性的實踐操作中，并引導學生完成個人知識理解的實質性提升，以深化課堂教學的作用層級和學生對單元整體項目的記憶深度。

例如，在設計《電磁波》這一單元的課后綜合作業時，為了讓學生更好地理解電磁波的概念、表現模式、物理性質、生成條件以及在社會生活生產中的應用路徑，教師可以發動學生利用家里常見的一些物品或者從實驗室中借來的專業設備構建一個電磁波的生成實驗臺，通過“控制變量法”“結果保持法”等實驗方法來探究影響電磁波產生以及強弱的條件，而后將實驗過程報告和自己的實驗心得進行集中闡述與點評。

這樣一來，初中物理所具有的綜合實踐優勢就得到了最大限度的彰顯，學生的物理作業完成體驗也能夠得到來自實踐活動的強效“buff”，從而保障深度學習理念在物理綜合教學中的徹底落實。

另外，初中物理教師要將深度學習理念介紹給學生家長，結合單元教學主題和內容鼓勵家長為學生提供更多運用所學知識解決實際問題的機會，從而為生本課程核心素養的發展開辟出更多的養分補給渠道。

四、結語

學習追求的是“精益求精”，而這種“精”不單單體現在學習主體個人時間和精力的付出上，更要表現在他們對知識和技法的認知維度和應用深度上，從某種意義上來說，后者才是決定他們學習深度的主要因素。初中物理教師要真正認識并大力貫徹這一理念，圍繞深度學習思維來完善單元作業的總體設計和優化方案，從宏觀視域出發優化課后作業對學生物理學習成果的鞏固作用，圍繞多元主題設計、執行體系性的思路和方法系統，讓學生擁有更豐富的路徑來開發自己的物理學習潛能，從而為日后更高階段的物理學習和綜合素養的提升提供強有力的保障。

注：本文系山東省教育科學“十四五”規劃2021年度課題“深度學習視域下初中學科單元作業設計的策略研究”（課題編號：2021QZC046）的研究成果。