品德發展中“社會責任”指標等級制評分的實踐進路①

◎黃 偉

義務教育課程方案（2022年版）提出：“精選課程內容，注重培養學生的愛國情懷、社會責任感、創新精神和實踐能力，奠基未來。”[1]社會責任感是個體自我完善與社會戰略發展相統一的結果。一方面，社會需要個人的從屬和效用。學校應將學生置身躬行耕作的價值性教育場域中，讓他們積極參與社會生活和實踐，這有助于增進其對我國歷史和國情的了解，體驗個人需求與社會整體發展之間的關系；另一方面，個體發展需要社會的條件和資源。學生在社會場域中才能體會知行合一的自我實現感和價值超越感；在服務國家建設和國家重大戰略的需求中，才能領悟實現中華民族偉大復興偉業的責任感和使命感。

當下，以評促學已成為新一輪課程建設的重要指向，通過對“社會責任”的評價促進社會責任感的塑造和養育，已成為核心素養培育的一種前置性轉向。“社會責任”的評價是一個設計過程，也是一項價值負載的活動，須構建科學的指標體系，設計表現性任務以引導學生典型行為的產生，還應運用等級制評分方案進行測量，以獲得增值性信息，從而實現學業水平的進階。

一、“社會責任”指標體系的整體依據與系統建構

“社會責任”指標體系（見表1）的系統建構應堅持三個基本原則：

表1 品德發展中“社會責任”指標體系

一是政策指引性。“社會責任”指標體系的構建以《義務教育質量評價指南》《義務教育質量評價指標》等政策為依據，以其中“學生發展質量評價”部分對“社會責任”指標的描述為重點，觀照了《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》對“責任意識”核心素養的具體刻畫，由此做出了綜合性的設計。

二是指標關鍵性。道德與法治課標提出，要“重視表現性評價。注重觀察、記錄學生在學習、實踐、創作等活動中的典型行為和態度特征”。指標體系的構筑以育人為導向，聚焦社會責任領域的關鍵特征和典型行為，梳理出社會責任統攝下的“主人翁意識”“擔當意識”“有序參與”這些一級指標。通過各類教育教學實踐活動進行實際驗證、改進，形成科學的評價量規和完備的評價邏輯體系。指標體系不一味強求內容的覆蓋面，直接指向的對象并不是知識本身，而是知識在真實情境中的綜合運用，關注的核心是學生解決實際問題的能力和未來發展的潛力。

三是知行合一性。習近平總書記強調：“一種價值觀要真正發揮作用，必須融入社會生活，讓人們在實踐中感知它、領悟它。”指標體系采取知行合一的陳述結構與方式，對學生學業成就行為表現的考查不能停留于認知操作方面，而應著重觀測學生在日常生活中的品行和在學科實踐中的行為表現，強調將道德與法治知識外化為行為規范與習慣，內化為自覺自律的價值觀、思想、信念、品格。

真正的教育評價需觸及每位學生獨特的精神世界，展現他們的心靈在教育過程中的成長。[2]這一指標體系是對學生品德形象和精神世界的整體構思與預想，其以人的價值實現為目的，不但要解釋內在于學生發展過程中的價值，而且要成為學生全面發展的生長點。既有觀念性指標，如樹立“人民至上”的觀念等；也有學科性指標，如“人的生存和發展離不開社會”等；還有實踐性指標，如“與破壞社會秩序的行為做斗爭”等。

綜合考慮要素與系統之間及各要素之間的關系，以系統思維指導指標的設計，依據道德與法治課標對責任意識素養刻畫的三個維度，即主人翁意識、擔當精神、有序參與；吸收《義務教育質量評價指標》中社會責任指標的具體要素，如社會公德和公共秩序等；依照“能夠遵守社會規則和社會公德，依法依規有序參與公共事務，具有公共意識和公共精神”的課程總目標，遵循“理解個人與社會、國家和世界的關系，積極適應社會發展變化”的學段目標，采用融合性策略，整體勾勒，具體描繪，一體設計。

二、嵌入表現性評價任務收集學樣分析證據

核心素養具有內隱性特征，只有在真實具體的任務情境中，才能引發學生相關、可觀察的核心素養水平的行為表現特征，并以此推測學科內容是否轉化為能夠遷移到新情境中的素養。因此，表現性評價任務在評價框架中處于主導地位，回答的是“什么樣的情境任務能夠引發學生組成證據、推論水平的特定行為”“要運用怎樣的任務，引發學生關鍵而典型的表現”。可見，評價者主要以學生完成學科任務的質量或表現出的行為，評價其核心素養發展水平或學業質量水平。

表現性任務的設計，一要體現情境性。情境是評價任務的發生背景、輔助條件和載體，指向社會生活中的實際運用，包含主體體驗、關鍵能力、學科認知、價值引導等。任務需要在具體情境中才能引發真實品德和學習成果，情境應提供探明問題、解決問題的背景信息，呈現多元主體，賦予學生某種角色，使其卷入其中。二要體現統整性。任務設計應隱含需達成的課程目標，有什么樣的目標，就要有對應的學習任務及評價量規。其強調的是指向單元大觀念或單元學習的總目標，突出目標的核心地位，做到目標、任務、內容、評價的統合；以學業質量描述為主要參照，確定學業質量標準之下的學業成就的具體行為特征，實現學業質量標準與學生日常學習表現相統一。三要體現探索性。應設計解決思路靈活、復雜的大任務，讓學生專注于任務提出的問題本身，嘗試不同的解決方案，在完成表現性任務的過程中有機會做出各種判斷和選擇。四要體現可見性。任務設計要明確完成后的有形作品或成果，以利于對學生完成任務過程中的行為表現水平進行科學化、合理化、層級化的描述。

綜上，基于“社會責任”指標體系可設計如下評價任務：某校開展“奉法守紀 責任潤心”主題教育活動，初三（1）班學生積極參與，他們設計了如下學習專欄：

任務：（1）運用所學知識，請談談設計上述專欄內容的依據。（2）為進一步推進此項活動，該校擬開展微視頻制作比賽。請從不同角度為參賽作品制定評價標準。

上述任務設計以主題教育活動為情境，依據道德與法治課標學業質量描述部分“具有親社會行為”“運用實際案例說明與生活相關的法律規定”等要求，賦予學生評價者的身份，引導其探索活動背后的價值意蘊，從而生成相應的行為表現。

通過過程性任務的完成，對學生諸多行為表現進行采集、識別、篩選，以獲得全面、可靠、相關的優質證據，提高評價樣本的異質性和典型性。《現代漢語詞典》將證據解釋為“能夠證明某事物的真實性的有關事實或材料”。[3]所謂測量證據，是指能直接增加或者降低對潛在構念水平判斷的依據。[4]證據不同于一般的事實、數據和信息，是完成評價任務之后產生的行為表征，是與評價目的、內容、要求相匹配的信息，是得出判斷和結論的支撐性材料。舊有的評價往往是教師主觀經驗的判斷，無跡可查、無據可考。基于證據的學業評價，讓評價有了邏輯推理的憑借，有了可考證、可申訴的對象。證據不僅包括評價任務完成過程中所獲得的過程性量化證據，還包括通過觀察、學習筆記、在線作業、評價表、項目成果、訪談等所獲得的結果性質性證據。

作為評價者，一方面要對學生完成任務中的各種信息予以即時、動態的解釋，關注過程中發生了什么，收集量化證據；另一方面，要對質性證據進行分析、解釋、使用，發揮證據的意義和價值，要將證據作為評價學生學習是否發生變化和進展的依據，并據此推論、制定改進學習方案，為學業評價提供方法論啟示與指導。同時，要避免對學生學習作出狹隘定義和過度標準化的衡量。

三、制定并有效應用等級制評分方案促進學業進階

《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出，要完善義務教育質量監測制度，加強監測結果運用。運用證據制定等級制評分方案是對學業質量標準的創造性轉化，較好地回答了同一情境任務和難度下，學業成就的評判問題。在研制方案過程中，應堅持以下原則：

一是整體關照學生行為表現特征。每一層級水平都是多種社會責任素養或學業成就的整體表現，主要刻畫在具有一定復雜程度的特定情境中，應對和解決各種任務時表現的關鍵行為特征，包含學生選擇、組織或運用學科觀念、知識、思維或方法等要素的質量，這些要素應在深刻理解課程性質和深度反思學科本質的過程中凝練而成。同時，要進行各要素的橫向匹配與融通。例如，評價任務（2）關注了內容、形式、表述、權利意識等多個維度上的整體性行為表現。

二是刻畫每一水平的階段性特征。在具體的學習和任務完成過程中，即便是相同的任務和內容，不同學生也會在“社會責任”的學業成就上表現出各種水平差異。教師要綜合考慮各維度具有區分功能的關鍵、質性的特征劃分水平，找準水平之間的級差點，提煉、擬定每一層級水平上的表現特征，研制從低階到中階再到高階的關鍵維度、典型特征和行為表現，由低到高將完成同一情境任務的學業成就劃分為3個連續性的水平層級。具體而言，即將學生行為表現分為三個層次：“標準水平之下的學生作答”“標準水平的學生作答”“標準水平之上的學生作答”，以此實現水平層級的縱向貫通和遞升。不同水平在呈現原則、組織結構、表述方式上是相同的，這樣有助于清晰地展現學生靈活、綜合應對各種陌生復雜情境的發展過程。

三是提供行為標準促進自我調節。等級制評分方案為學生提供了詳細的描述性反饋，讓學生深切感知評價是與自己密切相關的事，讓學生知道教師對學生應達成什么樣的表現水平的期望，知道哪些地方做得好與不好，知道行為表現標準及其意義，這有助于加深學生對如何改進的理解。等級制評分方案應將學生的實際作答或表現樣例與每一層級水平的描述相匹配，應使用學生易于理解的語言進行解釋，與學生共同建構評分規則，實現等級描述與答案標準的一致性。由此，學生行為表現的得分便有了標準參照的樣態，能夠較為明晰而準確地揭示不同水平學生在知識、方法、能力、價值觀等方面的具體特征和差異。在自評過程中，學生也易于把握自己的學習步調和進程，形成自我意識，學會自我反思和調節，進行自我監控和管理，能夠有針對性地作出調整和改進。

例如，根據評價任務（2），可設計如下等級制評分方案。

威金斯認為，學業評價的有效利用歸根結底體現在反饋工作的開展上，反饋是證實行動是否正確的證據。學習進階理論認為，學習是一個“爬坡”的過程，學生經歷逐漸累積、不斷演進的過程，學生對某一主題內容的理解存在多個不同的中間水平。[5]測評應防止等級制評分陷入工具主義的流弊，尤其是對發展性的漠視，要師生和家長提供具有實質性內容的反饋信息。應對測試結果進行分析與解釋，梳理學生在應對各種復雜現實情境或任務時，不同層次的理解、思維和實踐能力特征。

其一，通過識別同一任務水平的差異實現進階。學生對自己的學業水平即可依據方案作出準確診斷，判斷自己處在哪個水平等級上，推斷出核心素養的養成情況，探索自己在從水平1到水平2或從水平2到水平3的過程中還有哪些問題，須做出怎樣的努力，從而獲得對未來學習的發展性建議。參照等級制評分方案，可從四個維度修正自己的行為，一是價值性維度，即完成任務情境時是否表現出正確的政治立場、價值觀念、積極情感等情況。評價活動是一種“價值關涉”，反映國家社會的人才觀、學業觀，要通過評價追問與審視“我們培養了怎樣的人”；二是針對性維度，即對情境任務理解的準確程度，是否把握情境任務的核心和關鍵要求；三是完整性維度，即對情境任務中的各項具體要求的完成情況，能否結構化地表達清晰的邏輯進脈；四是邏輯性維度，即表述的內容有條理和邏輯，表述方式符合規范，語言簡明流暢等。

其二，通過辨別不同任務的特征與差異實現進階。測評應指導學生辨識不同任務的意涵，明確任務變化的關鍵維度。道德與法治課標提出：“任務應具有多樣性，如描述特征、論證、辨析、評價、制訂方案等，完成具體任務所需的知識、能力和方法不能超出要求。”這些任務能夠很好地探查學生能否調用學科大觀念、學科思維、學科知識和經驗，形成結構化、邏輯化的認識視角。因此，需要學生對任務進行有效破譯、拆解，自主調用所學的知識經驗作為分析解決問題的認識角度和思路，形成自主化的學科認知方式，進而綜合發展核心素養。[6]如任務（1）“運用所學知識，請談談設計上述專欄內容的依據”，其核心行為要求是“談談依據”，依據是事物變化發展的根據、理由等，是事實之上的上位概念。依據多指向概念、政策、原理、學理等理論層面或價值觀層面，需要學生辨別這一任務的典型特征。