學業質量視域下道德與法治期末紙筆測試結構化命題探新①

◎張昕鈺 密曉群

隨著《全面推進“大思政課”建設的工作方案》等文件的出臺和高中思想政治、義務教育道德與法治課程標準（下簡稱課標）的重新修訂、頒布，道德與法治課程基本實現了一體化、結構化的設計建構。無論是作為新課標的主要變化與突破、新教材的內容編排特點，還是縱觀中高考命題都發現，其“結構化”趨勢尤為明顯。基于此，學校以“學業質量”即學生完成課程階段性學習后學業成就表現的“學習終點”為“命題起點”，循著學習主體的實踐邏輯，“逆向”探索期末紙筆測試命題結構化的可行流程和可用范式。以此，嘗試通過紙筆測試可測、可評學生核心素養，并改進當下命題存在的小初考試脫節、傳統知識導向命題和拿來主義難以校本化等現象。

一、明晰以終為始的結構化命題新機理

道德與法治是一門綜合性課程，“逆向設計”和“結構化思維”從終點——想要達成的學習結果出發，遵循整體統攬到部分關聯且層次明晰的思考模式。我們嘗試以學業質量為基準，“逆向”構建四維雙向、可測可行的任務導向型命題結構。以此，幫助教師厘清命題時，課標、教材與素養、知識、情境、問題之間復雜的邏輯關系。

（一）厘清結構化命題思路

“學業質量”將核心素養由不可測的內在本質轉化為可測的真實任務情境中的行為表現，其關鍵要素包括課程內容（知識）、真實情境和學科任務。[1]據此，我們可以厘清結構化命題思路。

1.凝練新特征——核心素養命題的方向

依據學業質量要求，素養導向的道德與法治命題具有以下特征：“任務”有典型的引領性，以“立德樹人”為出發點，具有政治性、思想性和實踐性、綜合性，在學生成長必須應對的現實問題中體現方向正確且多元開放的命題價值；“情境”有真實的良構性，即涉及行為主體較少、邏輯關系清晰、層意指向集中的封閉性真實情境[2]；“知識”有綜合的層進性，匹配循序漸進、螺旋上升的課程體系，強調知識的綜合化、結構化梳理和自我內化、遷移與應用。

2.提取新要素——學業質量描述的轉化

任務導向型的命題先將核心素養轉化為學業質量水平及其標準，再轉化為任務完成質量，用以推斷學生核心素養發展水平。首先，須明晰學業質量描述第一學段對應的知識維度，表述詞包括認識、了解、分析、識別等；第二學段對應意識、情感、行為維度，表述詞包含更多樣的具體行為，如具有、踐行、遵守、愛護等。其次，現行教材與新課標有待匹配，如國情教育主題偏差較大，須結合教材，以新課標為準作出篩選、補充。最后，命題時須將本冊教材內容與該學段學業質量描述及其反映的素養精準對應。如圖1所示，我們聚焦“政治認同”做了篩選范例。

圖1 素養對應和教材內容篩選示例

3.升級新工具——四維雙向題表的應用

目前，道德與法治試題命制使用的雙向細目表一般由知識（教材內容）和認知操作（題型分值設置）兩部分組成，根據知識難易度匹配題型后平均分配每單元知識的分值。陳友芳教授提出構建“四維雙向細目表”，即在“雙向”上增設四維——核心素養、學科任務、真實情境和大觀念。[3]我們以學業質量標準為測試目標，先設定合適的學科任務，再創設模擬真實的情境，然后篩選服從該素養考察和任務解決的大觀念（單元內容），最后輔以題型設置、分值比例、預估難度和區分度的測試結構。即形成“結構化”，從而構建融三要素于一體的四維雙向命題細目表（見表1），作為教師整卷命題的導引工具。

表1 四維雙向命題細目表

（二）搭建結構化命題框架

與傳統命題著重考慮知識點分布不同，任務導向型命題需考慮任務、情境與知識三者的最佳匹配，注重“知情意行”四合一。我們據此將三者作出結構化設計，搭建命題框架。

1.核心：問題任務化樣式

學科任務及其完成質量是命題的核心，是尋找關鍵行為表現的向導和指針。我們根據紙筆測試的實際情況，強調任務是含有學科問題、有待學生完成的認知操作活動，如論證、辨析、評價、制定方案等。立足課標內容要求和學業質量標準，依據陳友芳教授的論述，我們對任務作了分類（見表2）：

表2 學科任務結構分類框架表

首先，依據學業質量標準，結合上述三類任務樣式的闡述，確定具體的學科問題與相匹配的任務類型、題型；之后，結合教材內容和真實情境，設定綜合性驅動任務，以其為核心統領并串起具體的學科問題。如此，將具體的學科問題轉化為由簡到難、環環相扣、層層深入的任務鏈，在持續的任務推進中引導學生不斷發現、分析和解決問題，實現知識的再建構。

2.載體：任務情境化樣式

情境是基于任務誘導關鍵行為表現的載體，根據學生認知發展規律，第一、二學段設有簡單常見的情境，第三學段在此基礎上增設部分新穎的情境，教師可依據任務按不同邏輯創設情境（見表3）。

表3 情境結構分類框架表

學科邏輯即以素養為導向，把握新課標分學段、按主題對課程內容進行一體化設計的特點，將每冊單元主題作為在六大學習主題下循序漸進的內容分支。命題時需根據學科知識的內在層次組織設計情境素材，以單元主題為統攝，從淺表到深入，用縱向發散的觀點看待螺旋上升的知識。如二上聚焦公共場所道德教育主題，可以“成為合格小公民”為情境線索，串起從校園到社會不同公共場合下的具體案例情境。

生活邏輯即以 “成長中的我”為原點，基于生活中的人、事、理來建構情境。命題需遵循學生身心發展特點和成長規律，從熟悉到陌生，不斷擴展認識和生活范圍，用橫向聯系的觀點看待不斷外延的生活。例如，低段以“校園”，中段以“社區”，高段以更廣泛的“公共場所”為“我的故事發生地”，從個人、他人、自然等角度呈現不同的公共生活具體案例情境。

現實邏輯即以時政新聞、社會熱點為切口，由一個真實社會事件的發展歷程組織、架構起變化中的真實情境。命題時需突出問題導向，選定關注度高、涉及面廣的典型事件，按照現實邏輯從過去到現在，從個人到國家，用課堂所學“老”知識和辯證發展的觀點看待事件背后的時代“新”變化。例如，六下命題以紀念“一帶一路”倡議十周年切入，從古代絲綢之路探尋多樣文明到理解現在“一帶一路”為全球和平與發展事業做出的貢獻，內容有機串聯、推進，共同繪制更美好的世界。

3.支架：情境知識化樣式

情境知識化，指將大觀念下的學科具體問題（知識）融于情境中進行考查，同一情境可考查不同知識，同一知識也可用不同情境來考查。因此，命題盡量在不同任務情境中選擇、匹配不同的知識，強調用綜合、多元的方法來解決（見表4）。

表4 知識結構分類框架表

在具體的命題實踐中，根據多學科交叉、共通的某一核心大觀念，設計真實典型、更具綜合性的驅動問題。以此，讓學生在持續探究過程中調動、運用各個學科的知識、能力等，完成項目化學習，從而達成對知識深入的認知、理解與綜合地遷移、運用，在創造性問題解決中考查綜合素養。

其中，核心觀念的呈現應充分考慮同一主題內容在不同學段螺旋上升的要求。如比較班級主題在不同年段的知識可知，同一情境的命題應有不同側重：低段注重愛班級的“共識”，中段指向美好班級“共建”，高段則走向民主班級“共創”，這些是日常教學的重難點，也是不同年級命題的傾向點，由此實現“教-學-評”一致，體現命題的循序漸進。命題還要著重考量能否促進學生思維進階。如五下命題時可以任務“童眼微觀察”統整第二單元知識，讓學生用思維導圖統整“公共生活”的零散知識點，通過生活觀察和知識內化，用聯系、辯證的思維構建知識圖譜。

二、素養立意的結構化命題范例解析

基于上述分析，素養導向的學業質量是命題測評的起點與依歸，學科任務是誘發素養行為表現的方向與核心，情境是展現素養水平的舞臺與載體，知識是驗證素養水平的工具與證據[4]，四者相互制約并力求其融洽與契合。在此，以三年級下冊期末紙筆測試為例，探索逆向結構化命題路徑。

1.內容選編：以大任務“撬動”元認知

核心素養導向的命題呈現的不僅是問題，更應是任務。在任務鏈中篩選、創編與學業質量標準匹配的課程內容和呈現形式以撬動元認知，誘導出預期中的關鍵行為表現，激發學生道德學習實踐興趣，提升解決真實問題的素養。以“道德修養”考查為例，我們設計了如下學科任務（見表5）。

表5 “道德修養”學科任務設計

這一任務設計依據教材四個單元主題，根據素養目標和學業質量要求提取關鍵行為。以此管控命題范圍，考量任務類型和題型設置是否符合課標要求和學生道德思維水平。進而，圍繞素養目標設置學生感興趣、真實典型的主題驅動任務。最后，在核心任務下按生活邏輯重新設置前后銜接的小任務和連貫的問題解決鏈，引導學生自上而下、由此及彼地分項突破。具體而言，基于同伴交往、社區和公共生活、交通通信四個單元內容，明晰命題考查主要指向道德修養，進而設置驅動大任務“當亞運小主人，幫東東一家定制杭州旅游攻略”，循序設置通信交流-住行安排-特色推薦任務鏈。如此，高度貼近學生日常和未來生活實際，激發其思考參與的積極性，考查學生視野的廣度及多角度、多層次分析和解決問題的能力。

2.題型變式：以大情境“聯動”真體驗

命題情境是基于學科任務的，要針對不同任務設計合適的情境，將其邏輯作典型化、結構化處理，靈活開發前后串聯的題型變式，從而科學評價學業質量水平。以學業質量標準之“能夠與同學平等相處”考查為例，我們做了如下變式設計（見表6）。

表6 “能夠與同學平等相處”學業質量標準命題情境設計

具體設置情境前，先要厘清情境設計三種邏輯關系：現實邏輯適合作為整張試卷驅動性大任務的“宏觀情境”，從而鋪墊時代或事件背景；生活邏輯適合作為分解性任務之間銜接的“中觀情境”，自然過渡到不同的生活場景；學科邏輯適合作為問題解決鏈中每一題的“微觀情境”，逐漸深入地羅列人物、關系、意圖等，提供任務解決條件。以“通信交流”任務為例，其宏觀情境是“亞運小主人”幫助來杭朋友定制攻略，中觀情境是與朋友聊學校鄰里故事，微觀情境是幫朋友解決人際交往的具體困惑。

真實的生活情境往往復雜曲折，命題時須根據具體目標保留關鍵性事實特征，用簡潔、生活化的語言表達。有時情境需增設道德兩難，凸顯辯證批判思維。如上述3.0版試題用選擇、簡答題型“變式”前后關聯情境，先對某一具體情境進行道德判斷與辨析，通過具體言行呈現學生易接受的結果：東東的告發行為是誠實的，但不一定是最好的方式（如東東私下告知小強行為錯誤后，為朋友補上糖或私下一起向老師承認錯誤等），并角色換位繼續啟發深思：矛盾后怎樣能和好，兩難時如何處理能兩全？如此命題才會對學生現實的道德生活發揮更為多元、真實的指導作用。

3.難度把控——以大觀念“帶動”新圖式

結構化命題依托大觀念圖譜，實現知識綜合化。任務情境的創設要與大觀念匹配，而不是與具體瑣碎的知識點機械對應，從而提升學生知識遷移能力。以“愛護公共設施”素養考查命題為例，我們做了如下設計（見表7）。

表7 “愛護公共設施”素養目標命題設計

【適中樣題3.0】請看，踩點時你發現一些游客坐在景區草坪上把垃圾隨手亂扔，甚至踩進花壇摘花、拍照。看到這個場景你會怎么做呢？為什么？

新課標評價關注的是“人”本身，命題實踐應從核心素養和學業質量目標出發“逆向”設計任務和情境，再細化到某一主題、某冊教材、單元側重、核心知識等，體現“教-學-評”一致。同時，命題不可能面面俱到，“大觀念”統攝下的學科知識極其發散，如“愛護公共設施”主題僅在三年級下冊“大家的朋友”一課就涉及6個知識點。這就需要根據任務中預期能呈現的關鍵道德表現，篩選適合本任務完成的重要知識并形成解決鏈，評價指向學生在真實任務情境下對知識的綜合遷移運用。如對學生“愛護公共設施”素養的考查不應停留在1.0版認知“是什么”和2.0版判斷“對不對”的層面，而是3.0版這樣設置真實具體的場景，讓學生模擬體驗，綜合運用知識反思與改進，從道德認知轉向行為，達成對真實生活的模擬性指導，學會有道德、有智慧、有意義地生活。

綜上，本研究嘗試利用四維雙向細目表在道德與法治紙筆測試命題中對學業質量標準進行操作性轉化，通過一體化的任務“連鎖”，生活化的情境“聯結”，跨學科的知識“聯合”，實現對真實生活中典型情境的結構化模擬再現。如此，引導學生在大任務驅動下用聯系、發展、辯證的眼光看待同一情境下的不同問題，增強知識結構化的意義構建，由知導行，知行合一，落實核心素養培育。