評判與指引
——弗蘭德斯課堂互動分析系統與課堂互動評估系統的比較分析

王文杰 王有升

(青島大學 師范學院,山東 青島 266071)

自20世紀上半葉以來,師生互動逐漸成為有效教學的主要研究內容。隨著研究的不斷深入,借助觀察工具的課堂互動實證研究越來越受到研究者的青睞。其中觀察量表是使用較多的觀察工具,關于師生互動的觀察量表比較具有代表性的有弗蘭德斯分析系統、古德和布羅菲師生互動系統、瓦特的師生依戀分類量表以及皮安塔的課堂互動分析系統。目前弗蘭德斯課堂互動分析系統和課堂互動評估系統在我國應用廣泛。弗蘭德斯互動分析系統(Flanders Interaction Analysis System,簡寫為FIAS)是20世紀60年代由美國明尼蘇達大學弗蘭德斯及其合作者開發應用的,是指用于記錄和分析課堂中師生語言互動過程及影響的一種觀察技術。而課堂互動評估系統(Classroom Assessment Scoring System,簡寫為CLASS)由美國弗吉尼亞大學的羅伯特·皮安塔及其團隊于2008年研發,是通過觀察教室情境中的師生互動過程來評估師生互動質量的。

課堂互動觀察量表作為課堂觀察的一種工具,不僅為研究者提供可靠的觀察依據,也為教師課堂互動提供標準參照。FIAS與CLASS均誕生于美國,但二者形成于不同的時代背景,其背后的價值取向與蘊含的教育理論有明顯的差別。本研究試圖對兩種課堂互動分析系統進行比較,借以促進對課堂互動評價之設計與實施的進一步反思。

1 FIAS與CLASS的基本構成比較

1.1 FIAS的基本構成

FIAS主要包括3個部分,即編碼系統、記錄規則和數據處理方法。其中編碼系統主要針對課堂言語進行分類編碼。FIAS源于這樣的理念:語言行為是課堂中主要的教學行為,占所有教學行為的80%左右。因此,對課堂中的師生語言行為進行互動分析就能夠把握課堂教學的規律和實質[1]。由此,FIAS主要關注課堂師生言語互動,并將課堂言語行為分為教師語言、學生語言和沉寂或混亂3類(見表1)。

表1 FIAS課堂互動分析系統

其中,教師語言分為間接影響和直接影響,間接影響指教師采取鼓勵、表揚和支持學生參與的行動;直接影響是指教師直接限制學生的參與。一般而言,間接影響有利于促進學生的參與,激發學生的學習動機,更好地促進師生間的互動。除編碼1表達情感和編碼2鼓勵或表揚容易混淆之外,其余編碼類型都較為清晰明確。編碼1表達情感是教師基于客觀標準做出的情感反應,編碼2則是教師根據自己的價值標準對學生的回答進行反饋。

FIAS關注課堂語言所呈現的行為主體特征,采取定量的研究方法對課堂師生言語進行統計分析,通過對課堂語言結構的分析,達到對師生互動質量的判斷,體現了人際互動研究中的結構范型。結構范型認為人際互動中的個體來自群體,其互動反映了群體的特征和結構。因此,結構范型在研究個體互動時,重視從群體結構和特征的視角,運用操作性較強的、定量的研究方法來探討互動的既成特征等問題[2]。FIAS通過對教師群體語言特征的分析總結,編制7項編碼,又將學生語言特征分為2項編碼,從教師和學生的群體特征出發,對課堂語言進行編碼歸類,分析課堂語言的特征,以此來推測課堂互動特點和質量。而這一過程只關注師生互動的語言特征,較為單一,導致研究者很難準確解釋互動過程。且FIAS只涉及課堂上的師生語言行為,不利于研究者觀察和記錄課堂上的非語言行為,從而無法對課堂上完整的互動進行分析,難以真正反映真實、全面的課堂互動。

1.2 CLASS的基本構成

CLASS基于依戀理論與人類發展生態學理論,強調師生親密關系、課堂環境中的近端過程——師生間的互動,是學生學習和發展的主要機制。目前CLASS已有6個版本,分別是嬰兒版(Infant)、幼兒版(Toddler)、學前版(Pre-K)、幼兒園至小學三年級版(K-3)、小學高年級版(Upper Elementary)和中學版(Secondary),其中學前版、幼兒園至小學三年級版已得到大量實驗證明和檢驗,當前CLASS項目的工作重點是將其擴展到嬰幼兒教室,以及對小學高年級版和中學版本進行驗證。以應用最廣泛的學前版為例,CLASS主要包括3個一級指標:情感支持、課堂組織和教學支持,每個一級指標下還劃分二級指標,且二級指標下對應4～5個目標行為[3](見表2)。

表2 CLASS互動評估系統

情感支持主要涉及課堂氣氛、教師敏感性和尊重學生觀點,大量研究表明教師高水平的情感支持有助于學生的學業成績和社會能力的發展;課堂組織包括對課堂行為的管理、活動安排效率以及教學活動的形式,有效的課堂組織更有利于師生課堂互動;教學支持關注學生概念的發展,對教師的反饋和語言示范給予一定指導,以促進學生學業水平的進步。CLASS深入到互動實際,涉及課堂互動的方方面面,更多表現出一種過程范型,過程范型與結構范型不同,更加強調在互動發生、持續的過程中,從互動雙方表現出來的具體而紛繁復雜的行為、內容、形式、性質等方面,來分析和研究互動的形成過程、發展特征與機制等[2]。過程范型更強調定性化的分析思路,表現為對互動過程和行為原因的深刻把握,體現一種更為動態化的研究特征。

2 FIAS與CLASS在課堂互動評價方面的差異

FIAS通常采用矩陣分析、比率分析和折線圖分析的方法對課堂互動進行評價,主要以3秒為一個單位對課堂語言行為進行編碼。在對課堂語言進行編碼以后,將相連的兩個編碼組成“序對”,如4、5、8、5可構成“序對”4—5、5—8、8—5,并計算相同序對的個數,填入矩陣的相應位置,構建矩陣,見圖1[4]。矩陣中特定區域代表特定的互動行為,例如區域E(教師語言:1表達情感、2鼓勵或表揚、3接受并采納學生的主張)主要涉及教師鼓勵、肯定學生的行為,這一區域表示教師的積極行為,如果E區域中頻次高就代表教師對學生以接納的情感為主;區域G(教師語言:1表達情感、2鼓勵或表揚、3接受并采納學生的主張;學生語言:8學生應答、9學生主動說話)則表示教師對學生的回答和提問給予肯定,以鼓勵、肯定的方式打斷學生的說話;而區域H(教師語言:6指令、7批評;學生語言:8學生應答、9學生主動說話)恰恰相反,表明教師以批評、命令的方式終止了學生說話;區域F(教師語言:6指令、7批評)表明教師一直以指令、批評的方式進行互動,如果F區域頻次較高,那么表明教師試圖以指令、批評的形式控制學生;區域I(教師語言:4提問、5講授;學生語言:8學生應答、9學生主動說話)體現師生之間的對話;區域J(學生語言:8學生應答、9學生主動說話)則體現學生的連續回答或學生之間的交流;區域A、B、C、D分別表示相應列值的總和,并可以計算各語言行為之間的比率,進行比率分析。比率分析一般通過計算教師話語比率、學生話語比率、教師間接影響與直接影響的比率、安靜或混亂的比率等,對課堂結構、課堂控制和課堂特征進行分析。此外,還可以通過Excel和SPSS等軟件繪制弗蘭德斯互動圖,對課堂語言進行曲線搜索、分析,從而更加直觀地觀察課堂師生語言行為的變化。

圖1 矩陣分析

FIAS的編碼與分析過程將師生互動還原為基本元素,將師生互動視為孤立的、靜態的、去情景化的活動。而符號互動理論強調,人際互動的過程總是在特定情境下完成的,師生互動在課堂情境中對特定的目標、符號、行動等作出解釋。師生互動基于具體的課堂情境,而不同的情境下語言、行為等具有不同的意義。FIAS關注課堂上的師生語言行為,并將之抽象為具有特定意義的符號,抽離出課堂的實際情境,將課堂語言一般化為特定含義,忽視了語言存在的具體情境和與之對應的復雜意義,不能夠真實還原課堂的實際互動情況,難以全面、準確地對課堂進行評價。

CLASS主要由經過培訓的觀察員進行4輪觀察評分,每輪評分30分鐘,其中20分鐘觀察、10分鐘評分,最終算出其課堂互動得分。CLASS采用7點積分制,將師生互動質量的水平分為3個等級:低級水平等級(1～2)分,中級水平等級(3～5)分,高級水平等級(6～7)分,其中“消極氛圍”進行反向計分,公式是8-X(X為消極氛圍得分),具體如表3[3]所示。表3中備忘錄需觀察員記錄課堂中出現的目標行為、典型行為,作為打分依據。在進行完4輪評分之后,觀察員需對分數進行匯總,計算4輪觀察的平均分(見表4),以此判斷該教師的課堂互動質量。同時還可以繪制折線圖對不同教師課堂互動進行比較,分析不同教師在情感支持、課堂管理和教學支持中的表現差異。

表3 CLASS互動評估系統課堂觀察記錄表(以情感支持為例)

表4 CLASS互動評估系統觀察單的評分匯總表(4份)

CLASS以對師生互動表現打分的形式進行課堂互動結果的評價,這種評價方式受到人本主義思想的影響,關注復雜的課堂情況,突出評價的過程性與人本性,強調評價主體的價值判斷。但在評價中易受評價主體的主觀影響,造成一定的評價誤差。所以CLASS的評價人員必須經過嚴格的培訓。在一定程度上,CLASS的評價過程需要經歷嚴格的評價規范訓練、評價過程展開與評價后的反饋與指引,是一項漫長而又復雜的工作,需要研究者與評價者持續關注與跟進,較為耗費時間與人力資源。

通過對FIAS和CLASS中課堂互動評價的分析,可以很清晰地發現二者不同的評價取向:FIAS以技術為支撐,采用量化的形式對課堂互動行為進行記錄編碼,突出對事實的分析,表現出鮮明的技術取向;而CLASS注重量化與質性方法結合,并添加描述的方法對課堂中典型的互動行為進行記錄,在具體評價指標上體現出對師生互動核心價值的追求,表現出明確的教育價值取向。

瓦爾拉莫夫《傻瓜》中的成年禮原型 ……………………………………………………………… 趙婷廷（1．79）

2.1 FIAS在評價過程中的技術理性取向

FIAS采用一種嚴謹的數學方式對課堂互動進行編碼、計算,體現出較為明顯的技術理性取向。FIAS將課堂語言以群體屬性劃分為教師語言、學生語言和沉寂或混亂,將原本復雜的課堂互動簡化為3類較為清晰的語言分類,進一步將每一類別分類概括為具體語言行為,使互動觀察更具操作性,能夠計算各類語言行為在課堂互動中出現的頻次,并將師生互動量化為語言行為頻次、占比等。其內在的邏輯思路是將課堂上的師生互動簡化為物,并進行分解,經有限層次分解之后,末級因素都是可以直接或間接觀察到的,并且根據對分解后因素的了解,可以逆向綜合成原形[5]。

馬克斯·韋伯曾將人的理性活動區分為工具理性和價值理性。其中工具理性(Instrumental Rationality)是“目的合乎理性的,即通過對外界事物的情況和其他人的舉止的期待,并利用這種期待作為‘條件’或者作為‘手段’,以期實現自己合乎理性所爭取和考慮的作為成果的目的”[6]。簡言之,工具理性強調采取有效手段以達到最終目的,注重手段和方法的科學性。后法蘭克福學派的代表人物馬爾庫塞在韋伯的基礎上進一步提出技術理性,指出技術理性注重操作與功能,具有意識形態性。而在自然科學與技術哲學領域,則淡化對技術理性的意識形態限制,強調技術理性是人類理性與科學的產物,是推動社會發展不可或缺的力量,突出技術的可行性、可操作性與合理性。由此可見,技術價值的實現,僅是主體對外在束縛的超越或實現目的的途徑,在運用技術的過程中要尋求技術與價值之間的彌合。FIAS通過簡化、分解課堂行為,把課堂互動確定為具體的量和組成要素,實質是解構師生互動過程,以達到對課堂互動進行分析的目的。在技術理性的支配下,FIAS中的編碼系統表現出簡單化、類別化的特點,課堂互動以精簡、清晰的方式呈現出來。同時,課堂互動被看作是一種數字化的技術工作,通過對課堂語言進行編碼歸類,課堂互動被構建為一系列清晰的數字組合。這種符號化分析原則,將師生互動簡化為物,并且只有通過復雜的計算分析才能得出師生互動的一般特征。符號化的分析過程反映了技術理性下的課堂互動評價是一項復雜的技術工作,卻無法反映師生互動所體現的教育價值。

技術理性下的課堂互動評價是訴諸于事實與結果的,突出對課堂互動發生行為的記錄,并對互動結果進行推測與分析,是一種忽視過程和內在價值的分析系統。反觀FIAS產生的歷史背景,蘇聯衛星上天,美國將其科技落后的原因歸于學校教育的落后,并迫切地進行學校教育改革。當時許多教育報告最為關注的問題是如何采用科學的方法去改進和提高課堂教學質量,專業研究者也希望找到一些能夠有效研究課堂教學的科學方法[7]。此時科學的方法受實證主義思潮的影響,在美國形成一種所謂實用性的或稱之為操作性的實證主義[8]。定量研究是這種操作性的實證主義的直接產物,且在美國教育研究中長期占據主導地位。弗蘭德斯的課堂互動分析為考察課堂教學的社會結構提供了“結構化的量化分析”方法[9]。定量研究注重標準和技術,數字化的分析過程掩蓋了互動的主體性價值,容易走向技術理性思維泛化的困境。如FIAS的編碼和矩陣分析雖然可以分析互動中教師的言語特點,但難以反映教師互動時的具體話語和其他非言語方面的課堂實況,雖然FIAS診斷性、技術性強,但忽視了言語背后的文化價值和課堂互動的本體價值。

科技文明的發展在凸顯教育技術理性作用的同時,也顯在或潛在地遮蔽了教育的價值理性[10]。弗蘭德斯課堂互動評價潛在的技術理性緩慢地滲透到人們思維中,侵蝕人們對課堂互動評價最初的認知。技術理性主導下的評價思路演變為新的評價標準,且變為人們依賴的路徑,就會導致評價偏離最初的價值取向。對技術的依賴導致課堂互動評價關注的不再是教學質量的改善、教師的成長與學生的發展,而是已經技術化、標準化的評價過程,更多關注“課堂互動結果怎么進行分析”,偏離了最初的“為什么進行課堂互動評價”。而師生互動是指在師生之間發生的各種形式、性質和各種程度的相互作用和影響[2],是一種較為復雜的過程。如果僅僅通過編碼分析對互動結果進行描述,忽略了互動過程,忽視互動過程中教師的差異、學生的多樣性,而只呈現技術化的分析過程,就會偏離教育的價值追求。

2.2 CLASS在評價過程中的價值理性取向

價值理性(Value Rationality)是“價值合乎理性的,即通過有意識地對非理性的一個特定的行為——倫理的、美學的、宗教的或作任何其他闡釋的——無條件的固有價值的純粹信仰,不管是否取得成就”[6]。無論被選定的行為是倫理的、美學的還是宗教的,人們都只關注行為的價值,價值理性以人為主體,關注的是行為本身的價值,注重過程而非結果。價值理性是關于“應當怎樣”的一種智慧,它把意義視為判斷核心,為純粹客觀的操作理性注入主觀的價值選擇,體現為社會操作行為中的終極關懷和價值引導,解決的是“人面對命運攸關的根本變革所必須立即作出回答的問題:探問整個人生有無意義”[11]。價值理性以人自身為導向,關注意義與價值,反對過度技術化。CLASS在對各級指標進行分解后,又將目標行為具體指向分解為易觀察、可操作的基本元素。如二級指標下“積極氛圍”中的目標行為“尊重”,皮安塔團隊又將其可操作化為“目光接觸”“溫和及平靜的聲音”“表示尊重的言語”“合作或分享”。抽象而含義廣泛的概念形象化為具體可感的目標行為,不僅能夠給課堂互動評分者更為明確的觀察指向,而且能夠幫助教師解決自身對課堂互動的困惑,明確有效課堂互動的具體操作細則,體現課堂互動評價的教育價值追求。在二級指標下CLASS對互動過程中氣氛、行為、教學活動等加以關注與評價,強調在特定的情境下去理解和詮釋師生互動的動態整體,兼顧過程與結果,突出評價的整體性、情境性。縱觀CLASS整個評分系統,從“情感支持”“課堂組織”“教學支持”3個維度去審視和評價課堂互動,對課堂情感氛圍、組織管理與教育教學進行全面考察,用完整的人文視角評價課堂互動,把握評價的意義指向,讓課堂互動評價回歸教學發展價值本身。

加芬克爾提出的常人方法學(Ethnomethodology)突出對日常生活實踐活動情境的關注,認為具體的行動是在場景中組織而成的,并受制于具體情境,主張以一種描述的方法盡可能地接近社會現象本身。基于社會學研究視角,以常人方法學等方法論為基礎進行師生互動分析,力圖細致呈現課堂互動過程中的情境、文化以及關系等,從而更全面深入地對師生互動過程進行分析。CLASS課堂觀察記錄表中的備忘錄部分采用描述性評價,記錄課堂發生的典型互動行為以及目標行為,有助于彌補評分取向的課堂互動評價的不足,能夠呈現師生互動過程中的互動關系與細節。既可作為評分依據,又可以給被評教師明確的反饋,使其了解自身在互動過程中表現出的可取之處與不足之處。這有助于真正做到為改變而評價,而不是為評價而評價。并且CLASS為教師提供后續教學支持——我的教學搭檔(My Teaching Partner,MTP),這是一個輔助CLASS的專業性項目,目的在于為教師提供豐富的課堂互動教學資源及專業指導團隊,幫助教師更好地進行課堂互動。我的教學搭檔主要提供3類教學資源:視頻庫資源、MTP課程、網絡化顧問輔導。其中視頻庫資源(video library)主要為教師提供大量高質量互動的視頻短片,教師可以根據視頻短片中對互動的分類和注解進行學習;MTP課程(MTP Course)主要幫助教師識別有效互動,并能夠將這些互動應用于自己的課堂;網絡化顧問輔導(MTP Web-mediated Coaching)為教師提供了一位指導顧問,主要對教師的教學視頻進行觀察、分析,反思教師的互動行為,為教師提供個性化的反饋和支持,幫助教師更好地進行課堂互動。我的教學搭檔幫助教師在課堂互動評分之后,有針對性、計劃性地進行學習與改進,真正幫助教師實現自身的專業發展。從最初的課堂觀察到實施評價再到反饋與幫助,CLASS著眼于教師的專業發展,立足課堂互動的改進,體現了評價的價值追求。

實際上,價值理性追求事物的價值,把意義作為核心,實施一種價值引導。CLASS從教育價值的視角關照師生互動,是一種指向教育意義的存在,而不僅僅針對師生互動技術性的評判,更多是從現實的角度幫助教師真正實現有效互動,促進學生的發展。它回歸現代教育理念和質量觀的本位,通過對教學活動的價值認識和質量監控,實現學習者的發展性,并促進教育發展和教師自身發展[12]。因此,CLASS的價值理性本質上是一種目的理性,主要表現在:追求課堂互動過程的“合目的性”,即促進教師專業發展與學生學習體驗。CLASS所體現的價值理性強調人作為課堂互動行為的終極目的,主要回答“課堂互動為了什么”的問題。在課堂互動評價中,明晰評價的目的,建構基于“人的需要”的課堂互動評價,實現評價的科學性與人文性的統合。

3 從FIAS到CLASS:背后教育理念的透視

課堂互動評價是教學評價的重要內容,背后體現著研究者的教育理念,不同開發者對教育教學的不同理解體現在對互動評價的設計上,課堂互動評價是否能夠真實有效地反映課堂互動實際,并在此基礎上促進教師專業發展和學生進步,與評價系統背后的教育理念息息相關,分析FIAS與CLASS背后的教育理論能夠幫助人們更加深刻地理解評價系統的設計與實施。為了突出比較的教育理論意義,本研究將對FIAS和CLASS背后的教育理論進行分析。

3.1 FIAS與CLASS背后折射的師生互動類型的差異

雖然不同的課堂存在不同的師生互動類型,但FIAS背后隱含的教師中心式的師生互動滲透在編碼與分析系統中,如果不對課堂互動進行實地觀察,僅從FIAS分析的結果來看,很容易受教師中心式的師生互動類型的影響。

CLASS的開發者皮安塔團隊以依戀理論為基礎,并將師生互動類型劃分為依賴型、積極參與型、缺陷型、實用/普通型、暴躁/依賴型和冷漠型6類[14]。皮安塔在研究中指出擁有安全依戀的學生,需要較少的紀律約束,并能夠進行自發閱讀。受此師生互動觀的影響,CLASS重視師生間的情感關系,將“情感支持”列為三大指標之一,其下分設4個二級指標,相比另外2個一級指標多了1個二級指標,可見其對師生間情感關系的重視程度。此外,CLASS官方在美國范圍內的課堂互動觀察顯示,學生在情感支持和課堂組織中有更高水平的有效互動,其中情感支持互動水平最高(如圖2所示)。CLASS關注師生互動過程中教師與學生的情感,其評價指向的是對“人”的評價,學生與教師是課堂互動的行為主體與價值主體,評價應立足師生的感受,關注教師教學的情感投入和學生學習的情感體驗,這也體現了一種評價思路的轉向,即由對教師教的評價與學生的學業評價轉向對價值主體互動體驗的評價,這種轉向體現了“人”作為課堂教學的最終價值,契合了教育滿足人的需要與發展的目的。

圖2 課堂互動的平均評分

在國內相關研究中,CLASS多運用于對幼兒園活動以及小學低年級課堂教學的觀察,主要關注低齡段師生課堂互動的實證研究。國外對于CLASS的運用,除了關注低年級的課堂互動外,還將CLASS運用到學前教育機構質量評估中,并在美國學前教育機構的準入、質量評級與改進中廣泛應用[15]。可見,CLASS主要應用于學前教育與小學低年級,雖然已有小學高年級版和中學版,但并未得到大規模的實驗驗證,原因之一就是CLASS重視師生之間的情感依賴,這更適用低齡兒童;中學生更具自主性和獨立性,已逐漸走出對教師的依賴。在具體使用中,應考慮CLASS的學段適用性,并結合我國教學實際進行調適。

3.2 FIAS與CLASS反映出對教師角色定位的差別

吳康寧受比德爾“教師角色”概念區分的影響,區分了3種教師角色:一是“受托承擔的教師角色”,如“教師是文化傳遞者”中“教師”的角色;二是“相對而言的角色”,如“教師于學生而言具有權威”中“教師”的角色;三是“實際扮演的角色”,如“教師在課堂提問學生回答問題”中“教師”的角色。同時指出前兩種角色概念對于課堂教學中教師角色的研究并無過多實際意義,課堂互動主要聚焦于教師“實際扮演的角色”。

教師的課堂角色體現于教師課堂行為之中[9]。FIAS將教師語言分為直接影響和間接影響。其中直接影響主要是通過講授的方式進行教學,指令與批評則反映教師為了更好地教學而采取對學生行為進行限制與控制的手段。間接影響主要以提問的方式進行教學,并采取表揚、肯定的態度鼓勵學生進行回答。從FIAS的量表與評價結果來看,無法反映出教師的具體講授和提問方式。弗蘭德斯也在大量的研究中發現,教師在課堂上所扮演的主要是“課堂控制者”和“知識傳遞者”的角色。

CLASS聚焦課堂互動中的情感支持、課堂組織與教學支持,其中情感支持要求教師與學生建立良好的情感關系,關注并尊重學生;課堂組織強調對學生行為的引導,設計有效的教學活動以增加學生的學習投入;教學支持旨在促進學生學習能力與思維的發展。師生互動中,教師的情感支持給學生更多安全感和依賴感,讓學生在溫暖的氛圍下參與到學習活動中,幫助學生更好地投入學習,建立師生合作的學習共同體。有效的課堂組織吸引學生自覺地參與學習。在教師的教學幫助下,學生也可以在更高的思維水平下進行思考、學習。在CLASS的分析框架下,教師在課堂上更多扮演的是“支持者”和“教導者”的角色。

3.3 從FIAS到CLASS所體現的教育觀念的轉變

FIAS僅從學生群體的角度進行編碼,即學生應答和學生主動說話,并未呈現學生的其他課堂行為,且無法顯現學生個體的行為,也沒有突出教師對學生個體的關注。此外,在教師語言分類中,間接影響中的教師行為,即表達情感、鼓勵或表揚、接受并接納學生的主張以及提問,是從學生角度出發的。而直接影響中講授、指令和批評體現了教師的絕對權威。整個編碼系統總體而言缺少對學生的關注,隱含了一種 “教師本位”的教育觀。

20世紀60年代,美國學校受到杜威教育思想和進步主義教育思潮的影響,注重對兒童的關注,強調兒童的經驗成長與自由,弱化了知識的學習與教師的作用,導致美國教育質量下降。受蘇聯衛星上天的沖擊,進步主義教育思潮也在一片嘩然中退去,美國轉而恢復對知識教育的重視,強調教師的作用。

在“教師本位”教育觀滲透下,FIAS的編碼系統體現為教師對互動的絕對性控制。在對互動評價的分析中,主要集中于對課堂結構、課堂控制以及特征序對的分析,通過對課堂上教師語言與學生語言的比率來評價課堂結構。大量實驗表明:在課堂話語互動中,教師語言占68%左右,學生語言占20%左右。由此可見,在課堂話語互動中教師處于主導地位,以教師語言為主要考察內容難以真正區分課堂互動的具體差別,如教師A與教師B的課堂都以教師為主導,且語言比率相差無幾,那么從互動分析的結果來看,兩者課堂互動效果相當。但通過具體觀察發現,教師A的課堂重復話語和與教學無關的話語較多,而教師B多以鼓勵和指導性話語為主,兩者的課堂給人的感受完全不同。所以僅以數字來分析課堂結構,根本無法反映教師在課堂互動中的差異,這也是“教師本位”觀察視角的根本局限所在,即過于關注教師的行為,導致觀察結果的導向性太強。課堂互動只有指向學生,突出教師在互動中對待學生的具體行為,才能真正對師生互動進行有效評價。

CLASS與FIAS編碼系統相比,略顯復雜,CLASS將師生互動的行為表現細化為一個個具體、清晰的操作行為,為觀察者提供一系列明確的觀察行為。這些行為并沒有按教師行為、學生行為進行分類,而是直接聚焦于師生互動的基本內容,如在“消極氛圍”中的“消極情感”之下,明確列出易怒、憤怒、語言嚴厲、同伴攻擊、無關的或擴大的否定情緒,這些具體行為并沒有以教師和學生行為進行分類,而是以一種平行架構的形式對課堂中的“消極情感”進行描述。同樣,在“教師敏感性”二級指標下又將目標行為分為“意識”“回應”“解決問題”和“學生自如表現”,其中“意識”“回應”和“解決問題”指向教師行為,“學生自如表現”指向學生行為。CLASS沒有將其進行行為主體歸類,而是統一用來表達“情感支持”中的“教師敏感性”這一基本要素,置于課堂互動的實際情境,聚焦課堂互動現場,體現課堂互動的本體性與全面性。CLASS并不局限于對教師和學生的互動行為進行框定,而是聚焦于課堂互動本身。

CLASS共有42個目標行為,每個目標行為下又列出具體的觀察目標,這些觀察目標涵蓋課堂互動的基本內容,真正聚焦于課堂互動本身。此外,與其說這些行為是觀察目標,不如說是教師課堂互動的行動指南。教師根據CLASS的框架就可以清晰了解課堂互動的具體內容和注意事項。CLASS不僅為教師提供評價結果,還關注教師應該“怎么做”,并為教師提供后續支持,具有明確的教育價值取向,即關注課堂互動本身,提高課堂互動質量,促進學生發展,這體現了皮安塔團隊設計CLASS的初衷。皮安塔在對學前班的研究、美國兒童健康和人類發展機構(NICHD)對兒童與父母的“互動關系”的研究、國家早期發展和學習中心 (NCEDL)進行的公共資助的學前教育項目質量研究中,發現師生互動對于學生成長的重要作用。因此開發了測量師生互動的觀察工具——課堂評估評分系統 (CLASS互動評估系統),以便更好地了解和提高師生互動質量,促進學生學業成績與社會性發展。

從FIAS到CLASS,對課堂師生互動的關注呈現由“教師本位”的教育觀到注重師生互動本體價值的教育觀的轉向,體現課堂互動評價系統更加關注教師發展與學生成長,突出對師生互動的價值認識。甄別是基礎,發展是最終旨趣,甄別為發展服務,這是課堂教學評價必須堅持的重要原則[16]。師生互動是課堂教學評價的重地,如何對師生互動進行有效評價是課堂教學評價過程中亟待思考和解決的問題。評價驅動師生互動的行為轉變,構建成熟的互動評價指標,以學生發展和教師成長為導向,應是現代課堂教學評價的重要趨勢。