作業(yè)評(píng)改的價(jià)值追問、現(xiàn)狀探析與變革路徑

張珠飛

摘要：作業(yè)評(píng)改是過程性評(píng)價(jià)的重要組成部分。目前，作業(yè)評(píng)改存在占據(jù)教師大量教學(xué)時(shí)間、針對(duì)性不足、學(xué)生被動(dòng)參與等問題，影響了教學(xué)生態(tài)，制約著教學(xué)改革。對(duì)作業(yè)評(píng)改進(jìn)行改革，讓學(xué)生成為作業(yè)批改的“主力”、變身作業(yè)講評(píng)的“主角”，既減輕了教師負(fù)擔(dān)，也提高了作業(yè)評(píng)改的針對(duì)性，更激發(fā)了學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力。學(xué)生參與作業(yè)評(píng)改，有助于充分展開學(xué)習(xí)過程，提高其理解力、思維力、判斷力。

關(guān)鍵詞：作業(yè)評(píng)改；分級(jí)批改；逆向講解

中圖分類號(hào)：G622.4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2023）18-0033-05

作業(yè)評(píng)改既是教學(xué)全流程的終結(jié)性環(huán)節(jié)，也是不可缺少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是教學(xué)改革的“最后一公里”。忽視作業(yè)評(píng)改的教學(xué)改革，不僅是不完善的，還有可能“功虧一簣”，讓先期的理論與實(shí)踐探索“倒在終點(diǎn)”[1]。然而，在教學(xué)實(shí)踐中，作業(yè)評(píng)改往往被視為“細(xì)枝末節(jié)”，專家講座偶爾有所涉及也是對(duì)作業(yè)設(shè)計(jì)的探索，作業(yè)評(píng)改方面的研究被忽視。

一、作業(yè)評(píng)改的內(nèi)涵及價(jià)值

作業(yè)評(píng)改，一般分為批改、講評(píng)、訂正與再批改四個(gè)步驟。

批改重在發(fā)現(xiàn)。只有發(fā)現(xiàn)了不足，才有彌補(bǔ)、改進(jìn)、提高的可能。通過批改作業(yè)，一方面，教師可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)、能力的短板，以便進(jìn)行有針對(duì)性的啟發(fā)、引導(dǎo)；另一方面，教師可以根據(jù)學(xué)生作業(yè)中存在的問題，反觀自身的教學(xué)，追溯原因，深入研究，改進(jìn)教學(xué)，促進(jìn)教研水平的提高，提高課堂教學(xué)效益。

講評(píng)重在解惑。講評(píng)包括對(duì)學(xué)生作業(yè)中存在的問題進(jìn)行講解和評(píng)說，對(duì)疑難問題的講解，或是做題方法的指導(dǎo)，等等。總之，講評(píng)針對(duì)的是學(xué)生的薄弱之處、疑難之處。薄弱之處加強(qiáng)了，疑難問題化解了，學(xué)生就進(jìn)步了、提高了。從一定意義上說，學(xué)習(xí)就是不斷發(fā)現(xiàn)疑難、解決疑難，從而不斷進(jìn)步的過程。薄弱之處和疑難之處是學(xué)生學(xué)習(xí)水平的“增長(zhǎng)點(diǎn)”，作業(yè)講評(píng)正是針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的“增長(zhǎng)點(diǎn)”而采取的助學(xué)措施。因此，作業(yè)講評(píng)質(zhì)量的高低，直接決定學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步幅度的大小。

訂正與再批改，是對(duì)講評(píng)效果的追蹤與反饋。講評(píng)后，學(xué)生訂正，經(jīng)過再批改確認(rèn)正確了，學(xué)生才可能有提高和進(jìn)步，本次作業(yè)評(píng)改的全過程才算完成。

二、作業(yè)評(píng)改的現(xiàn)狀探析

在教育改革和教學(xué)實(shí)踐中，作業(yè)評(píng)改沒有引起教師的足夠重視，存在教師單方面完成、學(xué)生被動(dòng)參與等問題。

（一）作業(yè)評(píng)改擠占了教師專業(yè)活動(dòng)的時(shí)間

當(dāng)下中小學(xué)校作業(yè)批改和作業(yè)講評(píng)基本由教師包攬。教師在作業(yè)評(píng)改及保證學(xué)生訂正質(zhì)量上所花費(fèi)的時(shí)間一般是學(xué)生獨(dú)立完成這項(xiàng)作業(yè)所用時(shí)間的三到四倍。如果把教師的日常教學(xué)活動(dòng)大致分為教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)、作業(yè)批改、作業(yè)講評(píng)四方面的話，那么作業(yè)評(píng)改時(shí)間占教學(xué)活動(dòng)總時(shí)間的三分之二左右，嚴(yán)重?cái)D占了教師開展其他專業(yè)活動(dòng)的時(shí)間。

（二）作業(yè)評(píng)改缺乏針對(duì)性

教師批改作業(yè)，一般只在錯(cuò)題上打個(gè)“×”，極少在錯(cuò)題上標(biāo)畫具體錯(cuò)誤之處或者寫下簡(jiǎn)短的提示。學(xué)生看到題目上籠統(tǒng)的“×”，往往感到一頭霧水，不知錯(cuò)在哪里。作業(yè)講評(píng)同樣缺乏針對(duì)性。一方面，講評(píng)的題目缺乏針對(duì)性。教師面對(duì)全班學(xué)生講評(píng)作業(yè)，在“突出重難點(diǎn)”與“兼顧大多數(shù)”之間，總是偏向于后者，力求將所有錯(cuò)題都講評(píng)到。覆蓋面廣，數(shù)量多，必然導(dǎo)致針對(duì)性不強(qiáng)。另一方面，講評(píng)的著力點(diǎn)缺乏針對(duì)性。同一道題，學(xué)生的出錯(cuò)點(diǎn)、出錯(cuò)程度往往是不同的，出錯(cuò)的原因更是千差萬別，教師的講評(píng)不能解決所有學(xué)生的疑惑。教師講評(píng)的時(shí)間、節(jié)奏與深度是單一的，無法滿足學(xué)生對(duì)作業(yè)訂正的個(gè)性化需求。

（三）學(xué)生被動(dòng)參與作業(yè)評(píng)改過程

作業(yè)批改，歷來由教師掌握主動(dòng)權(quán)，學(xué)生處于被批改、被評(píng)判的地位。對(duì)與錯(cuò)全由教師判定，即使教師批錯(cuò)了，也極少有學(xué)生提出質(zhì)疑，學(xué)生在潛意識(shí)里默認(rèn)教師的批改都是正確的。學(xué)生對(duì)教師權(quán)威的迷信源于主動(dòng)性的缺失，缺失了主動(dòng)，就喪失了主見，思維趨于僵化。作業(yè)講評(píng)，幾乎是教師一言堂，學(xué)生只能安靜地傾聽，全盤接納。師生之間、生生之間缺乏互動(dòng)，缺少思維的碰撞，學(xué)生往往心不在焉，只記錄正確答案而不主動(dòng)參與思考。

（四）作業(yè)評(píng)改重結(jié)果輕過程

一方面，教師對(duì)學(xué)生訂正的作業(yè)進(jìn)行二次批改的時(shí)候，只要學(xué)生作業(yè)本上呈現(xiàn)的訂正內(nèi)容是正確的，就會(huì)打鉤認(rèn)可，并不追問學(xué)生是否真正掌握了知識(shí)。至于作業(yè)本上訂正的內(nèi)容是抄來的還是聽教師講評(píng)時(shí)記錄下來的，教師全不在意。于是出現(xiàn)有的學(xué)生平時(shí)作業(yè)準(zhǔn)確率極高，考試卻錯(cuò)得很多的反差現(xiàn)象。

另一方面，部分教師作業(yè)評(píng)改上只追求“結(jié)果正確”：基礎(chǔ)性題目讓學(xué)生獨(dú)立完成，有思維含量的題目就讓優(yōu)生回答或教師直接講解，學(xué)生們直接把答案記錄下來。這樣的作業(yè)，正確、整潔，方便批改，賞心悅目。這種“表面繁榮”的背后是學(xué)生獨(dú)立思考、討論探究的過程缺失了，知識(shí)與能力的短板被遮蔽了，不利于學(xué)習(xí)的有效開展。

三、作業(yè)評(píng)改的變革路徑

探明了作業(yè)評(píng)改中的諸多弊端，也就明晰了作業(yè)評(píng)改變革的方向。學(xué)生是作業(yè)評(píng)改的對(duì)象，也應(yīng)成為作業(yè)評(píng)改的主體。

（一）抽樣批改、個(gè)性化指導(dǎo)，讓學(xué)生成為批改“主力”

在班級(jí)授課制的條件下，教師批改作業(yè)的根本目的是從整體上了解大多數(shù)學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)的掌握情況及有關(guān)能力的發(fā)展水平，然后采取針對(duì)性措施進(jìn)行指導(dǎo)、輔導(dǎo)。從這個(gè)意義上看，教師可以抽樣批改學(xué)生作業(yè)。以一個(gè)班45人為例，教師可以從優(yōu)等生、中等生和后進(jìn)生中分別抽取8人、4人、1人的作業(yè)進(jìn)行批改。其中，8名優(yōu)等生，思考能力強(qiáng)，作業(yè)錯(cuò)誤少，教師提前批改之后，利用課間就可以完成講評(píng)和二次批改。4名中等生的作業(yè)，教師在課前完成批改，在課堂上完成講評(píng)及二次批改。1名后進(jìn)生，是從語文綜合水平在班里特別落后的學(xué)生中輪流指定的，教師在課堂上當(dāng)面為其批改、講解錯(cuò)題并監(jiān)督訂正，隨時(shí)進(jìn)行二次批改，意在為之提供個(gè)性化的指導(dǎo)，促使其不斷進(jìn)步、提升。課堂上，教師將其余32名學(xué)生的作業(yè)，均衡分給8名優(yōu)等生批改。這里的“均衡”既指每位優(yōu)等生批改的作業(yè)數(shù)量相等，也指他們批改的作業(yè)構(gòu)成相當(dāng)，一般按1份優(yōu)等生、2份中等生、1份后進(jìn)生的比例搭配。這樣盡可能保證8位優(yōu)等生批改的進(jìn)度一致；同時(shí)，不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生，錯(cuò)題的數(shù)量往往不同，訂正作業(yè)的速度也不會(huì)同步，可以避免二次批改時(shí)出現(xiàn)扎堆現(xiàn)象。需要注意的是，優(yōu)等生當(dāng)面批改作業(yè)，不是籠統(tǒng)打“√”或“×”，而是用紅筆標(biāo)出每道錯(cuò)題具體的錯(cuò)誤點(diǎn)，但不講解題目做法。

實(shí)踐表明，每位學(xué)生都有強(qiáng)烈的批改作業(yè)的愿望，“小先生”的角色對(duì)他們很有誘惑力。為了讓更多學(xué)生獲得這種“榮耀”，可以視作業(yè)難易程度，適時(shí)將負(fù)責(zé)批改作業(yè)的8名優(yōu)等生中的小部分替換為中等生或后進(jìn)生，讓大多數(shù)學(xué)生都有批改作業(yè)的機(jī)會(huì)。

（二）逆向講解、動(dòng)態(tài)統(tǒng)計(jì)，讓學(xué)生變身講評(píng)“主角”

在作業(yè)講評(píng)中，如何改變“教師滔滔不絕地講，學(xué)生昏昏欲睡地聽”的狀況？可以來一個(gè)反轉(zhuǎn)，不是批改者給訂正者講解，而是訂正者將訂正好的題目講給批改者聽，我們稱之為“逆向講解”。

教師批改完8位優(yōu)等生的作業(yè)后，將作業(yè)發(fā)給他們自主訂正。訂正后，教師只給其中1名學(xué)生講解不會(huì)的題目，并首先對(duì)其作業(yè)進(jìn)行二次批改。其他7名學(xué)生如果有不會(huì)的題目，可以向這位學(xué)生請(qǐng)教。訂正完成后，教師對(duì)他們的作業(yè)逐個(gè)進(jìn)行面批，根據(jù)各自作業(yè)的不同情況，抽取1～2個(gè)對(duì)學(xué)生來說有難度的題目，讓他把解題過程講給教師聽，只有講清楚了，確實(shí)理解透徹了，二次批改才算過關(guān)。教師給其中一位學(xué)生講解不會(huì)的題目，是為了讓他給其他學(xué)生講解。其他7名學(xué)生只有真正聽懂了他的講解，向老師逆向講解的時(shí)候，才能講明白。如果教師直接給這7名學(xué)生講解，那么他們?cè)谙蚶蠋熌嫦蛑v解時(shí)，很可能變成一種復(fù)述，實(shí)際上并沒有真正理解。8名優(yōu)等生各自批改完4名學(xué)生的作業(yè)后，4名學(xué)生自主訂正。在訂正的過程中如果有不會(huì)的題目，可以向?yàn)槠渑牡膶W(xué)生以外的任何學(xué)生請(qǐng)教。訂正完成后，交給批改者當(dāng)面進(jìn)行二次批改，并按照批改者要求進(jìn)行逆向講解。

為了提高講評(píng)與訂正效率，可以用“逆向講解與訂正完成情況動(dòng)態(tài)統(tǒng)計(jì)表”來激勵(lì)學(xué)生。教師首先把8位批改者的學(xué)號(hào)和教師的代號(hào)（0）寫在黑板上表格的第一行，分為9列，也就是9個(gè)講評(píng)小組。訂正過關(guān)的學(xué)生，陸續(xù)把自己的學(xué)號(hào)寫在黑板上對(duì)應(yīng)的批改者學(xué)號(hào)的下面，按先后順序從上到下排成一列（見表1）。

當(dāng)學(xué)生把自己的學(xué)號(hào)寫到黑板上時(shí)，就意味著他從請(qǐng)教者變成了指導(dǎo)者。尚未訂正過關(guān)的學(xué)生更喜歡向?qū)W號(hào)已經(jīng)出現(xiàn)在黑板上的學(xué)生請(qǐng)教。隨著黑板上學(xué)號(hào)的增多，指導(dǎo)者也在增多，可以有效杜絕扎堆請(qǐng)教的現(xiàn)象，既提高了指導(dǎo)效率，又可以讓先完成訂正的學(xué)生發(fā)揮指導(dǎo)作用而不至于無所事事。很多學(xué)生先是請(qǐng)教者后是指導(dǎo)者，角色發(fā)生轉(zhuǎn)變，講解題目的視角也跟著改變，不僅加深了對(duì)有關(guān)題目的理解，拓展了自己的思維，還獲得了成就感。學(xué)生們?yōu)榱吮M快由請(qǐng)教者變?yōu)橹笇?dǎo)者，會(huì)抓緊時(shí)間訂正，黑板上不斷增加的學(xué)號(hào)是一種無聲的督促。

（三）仲裁抽驗(yàn)、評(píng)改一體，教師擔(dān)任“貼身護(hù)衛(wèi)”

學(xué)生成為作業(yè)評(píng)改的主體，教師是否可以袖手旁觀了呢？當(dāng)然不是，教師既是作業(yè)評(píng)改的平等參與者，又要在作業(yè)評(píng)改現(xiàn)場(chǎng)，充分發(fā)揮監(jiān)督、幫助、調(diào)控、指導(dǎo)工作，為作業(yè)評(píng)改的有序、高效推進(jìn)保駕護(hù)航。

1.仲裁助力

批改者在批改作業(yè)和聽取訂正者逆向講解的過程中，可能會(huì)與訂正者產(chǎn)生分歧而爭(zhēng)執(zhí)不下，影響評(píng)改過程的順利推進(jìn)。教師事先要明確告訴學(xué)生，遇到這種情況，可以二人一同找老師仲裁，及時(shí)化解疑難。教師據(jù)此也可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生在理解有關(guān)題目時(shí)存在的深層問題，如果難度較大且?guī)в衅毡樾裕處熆梢赃m時(shí)進(jìn)行集體講解。由于教師在課堂上只負(fù)責(zé)解決4名中等生和1名后進(jìn)生的作業(yè)評(píng)改，所以有足夠精力解決講評(píng)中出現(xiàn)的問題，對(duì)評(píng)改過程及時(shí)進(jìn)行監(jiān)督與調(diào)控。

2.抽驗(yàn)督察

教師根據(jù)黑板上“統(tǒng)計(jì)表”中的學(xué)號(hào)，從每個(gè)講評(píng)小組中抽取1～2名學(xué)生，查看他們的作業(yè)本，抽取題目讓他們講解。這是對(duì)逆向講解和訂正質(zhì)量的核查，既增強(qiáng)了批改者的責(zé)任心，杜絕敷衍塞責(zé)和“友情包庇”現(xiàn)象，又能消除訂正者蒙混過關(guān)的心理。此外，各講評(píng)小組負(fù)責(zé)批改的學(xué)生，要把訂正時(shí)故意磨蹭或逆向講解較差的學(xué)生名單提供給教師，由教師對(duì)他們進(jìn)行檢查、督促、輔導(dǎo)和講解，這樣，教師指導(dǎo)的著力點(diǎn)就落到了疑難處、關(guān)鍵處。

3.評(píng)改一體

批改誰的作業(yè)就聽取誰的逆向講解并進(jìn)行二次批改。當(dāng)然，也要視具體情況靈活應(yīng)對(duì)。教師可以根據(jù)統(tǒng)計(jì)表中的學(xué)號(hào)，動(dòng)態(tài)了解各組學(xué)生逆向講解與訂正的進(jìn)度。如果某一列學(xué)號(hào)太少，就表明這一組進(jìn)度偏慢，教師可將這一組1～2名學(xué)生及時(shí)安排到其他組完成逆向講解及二次批改，使各組評(píng)改的進(jìn)度基本一致。

四、作業(yè)評(píng)改的變革效果

學(xué)生成為作業(yè)評(píng)改的主體，教師發(fā)揮監(jiān)督、指導(dǎo)作用，既提升了作業(yè)評(píng)改的效率，發(fā)揮作業(yè)評(píng)改的價(jià)值，也提升了學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、積極探究的能力。

（一）教師負(fù)擔(dān)大幅減輕

以一個(gè)班45人為例，在作業(yè)批改中，教師只需批改13名學(xué)生的作業(yè)，余下的32名學(xué)生的作業(yè)由8名優(yōu)等生批改，教師批改作業(yè)的時(shí)間比原來節(jié)省了80%以上。在作業(yè)講評(píng)中，教師也不再包攬講評(píng)。教師的負(fù)擔(dān)大幅減輕，他們有充足的時(shí)間和充沛的精力投入鉆研教材、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)研討等教學(xué)研究工作中去，對(duì)教學(xué)改革的深入推進(jìn)具有重要的意義。

（二）針對(duì)性顯著增強(qiáng)

一對(duì)一、面對(duì)面地進(jìn)行作業(yè)批改與講評(píng)，針對(duì)性不言而喻。批改作業(yè)時(shí)，批改者具體標(biāo)出每道錯(cuò)題具體的錯(cuò)誤點(diǎn)，訂正者明白具體錯(cuò)在何處，思考的方向明確，提高了訂正效率。逆向講解時(shí)，批改者抽取的題目也是針對(duì)每個(gè)學(xué)生的疑難處選定的，這就抓住了關(guān)鍵，引導(dǎo)學(xué)生深入思考。學(xué)生自主訂正時(shí)，把精力集中在自己的錯(cuò)題上，不會(huì)淪為陪聽者，思考、討論聚焦于難點(diǎn)、疑點(diǎn)；請(qǐng)教他人時(shí)，也會(huì)自主選擇最合適的伙伴，提高了訂正效率。

（三）激活學(xué)生內(nèi)在動(dòng)力

學(xué)生被確定為“小先生”，意味著老師的認(rèn)可。學(xué)生由此產(chǎn)生的自豪感，激勵(lì)他們不僅自己訂正作業(yè)和逆向講解會(huì)特別主動(dòng)、認(rèn)真，在批改他人作業(yè)和聽取逆向講解的時(shí)候也會(huì)特別負(fù)責(zé)。另外，這些“小先生”的作業(yè)，教師會(huì)親自批改，親自聽取“小先生”們的逆向講解，并給他們點(diǎn)撥與指導(dǎo)。這種特殊待遇，“小先生”們會(huì)非常珍惜，努力把評(píng)改工作做到最好，讓同學(xué)認(rèn)可，讓老師滿意，以便爭(zhēng)取更多機(jī)會(huì)擔(dān)任“小先生”。

對(duì)于訂正者而言，逆向講解讓他們意識(shí)到：答案是等不來的，作業(yè)要訂正過關(guān)，自己必須行動(dòng)起來。于是，他們由原來的高度依賴者變?yōu)榉e極的學(xué)習(xí)者。另外，訂正者如果較早訂正過關(guān)，將學(xué)號(hào)寫到了黑板上的“統(tǒng)計(jì)表”里，就有資格指導(dǎo)其他學(xué)生了，為自己爭(zhēng)取到了做“小先生”的機(jī)會(huì)，這無疑也激發(fā)了學(xué)生思考與訂正的動(dòng)力。

（四）學(xué)習(xí)過程充分展開

為了成為一名優(yōu)秀的“小先生”，批改者在批改前會(huì)主動(dòng)思考，深刻理解本次作業(yè)中的每一道題。在批改作業(yè)時(shí)，由于錯(cuò)題大多思維含量高，答題主觀性強(qiáng)，批改者會(huì)主動(dòng)調(diào)用自己的知識(shí)儲(chǔ)備，對(duì)作業(yè)中的每一道題目進(jìn)行仔細(xì)辨析和判斷，把握本質(zhì)，掌握分寸，力求評(píng)判適當(dāng)。在此過程中，他們的理解力、思維力、判斷力都得到了鍛煉和提高。在批改作業(yè)后，他們還要傾聽訂正者的逆向講解。不同的學(xué)生，分別抽取哪些題目，批改者需要根據(jù)不同學(xué)生的情況做出選擇；訂正者的逆向講解能否過關(guān)，需要他們及時(shí)做出判斷。在批改、講評(píng)過程中，他們常常要接受訂正者的質(zhì)疑，雙方對(duì)某一題或幾題的理解有分歧，可能會(huì)展開爭(zhēng)論。通過爭(zhēng)論，學(xué)生們對(duì)題目的理解會(huì)更加深刻，基于證據(jù)的論證能力也得到了提升。當(dāng)對(duì)方不能理解自己的言語表達(dá)時(shí)，他們會(huì)主動(dòng)轉(zhuǎn)換表達(dá)方式，從而發(fā)展了個(gè)性化表達(dá)能力。

逆向講解促使訂正者關(guān)注思維過程。在自主訂正時(shí)，他們表現(xiàn)出專心、專注、投入的學(xué)習(xí)狀態(tài)。選擇與誰交流，用何種方式交流，交流時(shí)間的長(zhǎng)短，完全由他們根據(jù)需要自主決定。學(xué)生拓展了學(xué)習(xí)空間，由依賴變?yōu)楠?dú)立，由等待和記錄標(biāo)準(zhǔn)答案變?yōu)橹鲃?dòng)發(fā)起思維挑戰(zhàn)，與未知對(duì)話，創(chuàng)生新意義。

魏書生說：“我教語文極為輕松，根本原因在于育人，在于引導(dǎo)學(xué)生成為語文學(xué)習(xí)的主人。”[2]魏書生的教學(xué)實(shí)踐為作業(yè)評(píng)改變革提供了有力的佐證。分級(jí)批改、逆向講解，把教師從繁重的作業(yè)評(píng)改中解放出來，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力。作業(yè)評(píng)價(jià)變革促使學(xué)生深度學(xué)習(xí)，提升素養(yǎng)，為推進(jìn)教學(xué)改革提供了有效的實(shí)踐路徑。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯：殷偉