搭動力支架，增習作之效

邵靜

摘要：由于生活經驗與閱讀經驗不足，小學生在寫作時會產生畏難情緒。在習作教學中，教師巧妙搭建習作動力支架，能提高學生習作的內驅力，使學生的習作過程快樂而高效。以順勢而發的情感、單元統整的文本、深度閱讀的積累、多元化的評價等作為基點，可以為學生搭建寫作內驅力的支架，助力學生掌握語言表達的規律，形成高質量的習作。

關鍵詞：習作教學；動力支架；寫作內驅力

中圖分類號：G623.24 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）18-0073-04

“支架”原本是建筑領域的一個概念，如今在教育教學領域已經形成具有特定意義的教學理念。習作教學動力支架就是指在習作教學時教師精心設計的能提高學生習作內驅力的方法。小學生因為生活經驗與閱讀經驗不足，習作時不知如何下筆，難免產生畏難情緒。搭建習作動力支架可以減輕學生對習作的畏懼心理，增強習作信心，幫助學生快樂、高效地完成習作。

一、搭建順勢而發的情感動力支架

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在課程目標中指出，小學生能寫自己想說的話，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，懂得寫作是為了自我表達和與人交流[1]。這就要求教師在習作教學開始之時要快速引導學生進入表達情境，愿意書寫自己的心聲。良好的開端是成功的一半，在習作教學時，教師可以充分利用習作內容本身的趣味性，關聯社會生活實踐，搭建順勢而發的情感動力支架，調動學生習作的積極情緒，喚醒學生的個體生活經驗，激發出他們深藏于內心的生活感受。

例如，在教學四年級下冊習作《我的奇思妙想》時，教師引導學生聯系生活中看到的現象及發現的問題，大膽想象，合理構思，然后交流自己最想發明的東西。有一位學生說：“我最想發明一個輕巧而神奇的拐杖，希望這把拐杖能讓久病臥床的奶奶走到任何一個她想去的地方……”大家聽著這位學生描述的拐杖的樣子和神奇的功能，心中瞬間充滿溫暖的期待，也看到了這位學生眼中的希望之光。在這種情緒的感染下，教師趁勢而導：“我們不但可以從生活用品中去想象，還可以從學習用品、交通工具、公共設施等方面去想象，如：文具盒、超人醫院等。想一想，你要發明什么東西呢？”學生充分思考之后，與同桌交流討論，然后向全班同學分享。有的學生說：“我想發明一支神筆，我想寫什么，只要輕輕地告訴它，它就會很快地寫下來。”有的學生說：“我想發明病毒自動祛除器，讓各種病毒遠離我們。”還有的同學說：“我想發明能買菜做飯的機器人、垃圾清理器……”此時，學生的思維被打開了，紛紛說出自己最想發明的東西。學生豐富的想象被激發出來了，表達的欲望非常強烈，學生的習作完成得特別好、特別快。豐富的想象來源于社會生活，學生的神來之筆往往來自真實的情感體驗，情感迸發對打開習作思維的推動作用是巨大的、深遠的。

在習作教學時，教師應巧妙搭建順勢而發的情感動力支架，借助真實的情境、巧妙的語言、直觀的方式激發學生的情感和思維，引導學生重新用心去感受生活中的點點滴滴，整理自己在生活中的情緒體驗。從回味生活，到心靈釋放，再到表達想法，習作的過程是可感、可見的。在這樣的習作之旅中，學生不僅體驗到自主探索和語言實踐的快樂，也獲得了對習作的自信和悅納。

二、搭建單元統整的文本動力支架

統編版小學語文教材凸顯了閱讀和寫作語文要素雙線統一的特點，建構了具有整體性、關聯性和發展性的語文學習目標體系。教材中，無論是單元習作還是習作單元，每個單元都有單元主題、單元任務、課后習題、學習提示等，都體現了習作資源的豐富性，以此來保證習作目標踏踏實實地落地。大單元下的習作教學，教師可以在單元表達要素統領下重組教材，通過拆分單元習作目標，對單元內各個板塊的內容，進行勾連整合，融合閱讀與表達，為學生搭建單元統整的文本習作動力支架。學生借助習作支架進行各種語言實踐活動，在循序漸進中習得方法，走向生活運用，在解決實際問題中形成關鍵能力，實現表達素養的提高。

例如，四年級語文下冊第四單元《我的動物朋友》的習作要素是：寫自己喜歡的動物，試著寫出特點。“喜歡”兩個字是要求學生在習作中表達出對動物的感情。為了突破這一教學難點，教師引導學生聯系上下文品悟《白鵝》中“鵝吃飯時，非有一個人侍候不可，真是架子十足”的深層含義。“架子十足”本來是一個貶義詞，在這里用來形容白鵝，反而讓人覺得這只鵝很討人喜歡。《語文園地》中的“交流平臺”板塊對反語的表達特點進行了提示和總結。“交流平臺”集中展現了單元文本中的一些用反語表達的典型句子。如：《貓》一文中“貓的性格實在有些古怪”表達的是貓的惹人喜愛；“閱讀鏈接”部分，《白公鵝》一文中“如果趕上這么一場用以耀武揚威的亂子，你就甭想有魚咬鉤了”，作者的無可奈何中透出了對鵝滿心的喜愛。這些句子聚焦了單元文本中反語表達的樣式，學生在對比閱讀中感受這種寫法的獨特魅力。“交流平臺”借助生動有趣的人物對話總結反語的表達特點，教師以此引導學生發現作者所寫的事例中都滲透了自己的情感，在練筆中體驗表達的快樂。學生借助單元統整的文本支架，輕松突破本單元的學習難點，體會到生活化的語言、鮮活的事例、多樣的表達方法能更好地把各種動物的特點寫具體，寫生動，表達出自己對動物的喜歡。

統編教材圍繞單元習作要素，設置多個環環相扣的習作支架。單元導語、精讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文、單元習作等習作教學支架不是各自孤立的，而是依據學生的習作心理形成一個相互支撐的能撬動學生習作內驅力的文本支架體系。在單元習作目標的統領下，教師通過搭建單元統整的文本動力支架，使單元中不同的學習內容和學習活動，形成整體化、序列化、結構化的活動鏈，豐富學生語言表達的體驗。著名教育家葉圣陶先生特別強調教材的例子作用。他認為，語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能[2]。因此，教師在進行單元習作教學時應該充分關注閱讀要素和習作要素，在精讀文本的基礎上，研讀教材的例子功能；依據習作要素，分析教材和學情，精準細化習作教學內容，使學生快速掌握寫作方法，抵達習作目標。

三、搭建深度閱讀積累的動力支架

教師在閱讀教學中可以引導學生關注寫作，在閱讀中學習怎樣表達。學生在閱讀時往往喜歡泛泛而讀，教師要引導學生在閱讀中深入思考，關注作者的語言特色、寫法技巧等。學生在進行以習作表達為旨向的閱讀時，教師要運用多種方式引導學生多讀書，讀好書，會讀書。學生擁有了豐富的深度閱讀積累后，能更好地服務于自己的習作表達，實現讀與寫的結合。在課堂教學中，教師要助力學生與文本深度對話，激發學生學習、探究的欲望，拓展思維參與的深度和廣度。圍繞閱讀積累搭建習作動力支架，借助理解、聯系、比較、運用等讀寫實踐活動，提高學生“文化自信、語言運用、思維能力、審美創造”四個方面的語文學科核心素養。

例如，四年級下冊第四單元《快樂讀書吧》推薦學生閱讀《十萬個為什么》《穿過地平線》《細菌世界歷險記》《爺爺的爺爺哪里來》《地球的故事》《森林報》等科普作品。教師可組織學生每天利用晨讀課進行閱讀、分享活動，形成全班閱讀的氛圍。然后組織學生開展科普知識競答活動，學生們積極參與，把自己閱讀的積累，以另一種形式進行鞏固。這樣的深度閱讀活動為學生的寫作積累了豐富的知識。學生在寫作《一次有趣的實驗》時，他們觀察細膩傳神，清楚地寫出了實驗的過程。閱讀積累的好詞佳句和寫作方法助力學生準確生動地表達，使原本枯燥乏味的實驗變得妙趣橫生。在引導學生深度閱讀時，教師可以創設豐富多彩的語言實踐活動，鞏固、運用閱讀積累的知識，實現讀、寫共生長。如：仿寫題目，提升學生的概括能力；進行片段擬寫，感受語言表達的技巧；開展細節仿寫，體驗文本細節表達的精妙；對文本內容補白處進行擴寫，提高想象能力；改寫結局，加深對所讀文本表達方式在新情境中的運用；等等。

統編版教材重視閱讀與表達的雙向提升，習作教學要讀寫結合，這是習作教學的重要理念。學生閱讀積累的語言詞匯、寫作方法、習作素材等都可以構建成激發學生寫作內驅力的支架。教師應創設閱讀積累的習作動力支架，設計語言表達的實踐情境，在新情境中學生經歷閱讀積累的遷移、運用和轉換，實現知識的重建。學生在習作時有話可寫，有法可依，有樣可模，在語言實踐中把閱讀積累的知識融會貫通，形成關鍵能力。

四、搭建多元評價的動力支架

習作評價是學生習作學習過程中的一個重要環節，是學生下一次習作的起點。因此，學生在完成習作之后，仍需要教師為他們注入習作的動力，以評價促進學習成果的鞏固，引發學生再次寫作的熱情。在面對學生的習作成果時，教師要采用評價主體和評價形式多元化的策略，搭建多元評價的習作動力支架來優化教學，使學生在習作中體會到成功的快樂。

評價主體多元化就是指學生習作完成后需要修改評價時，評價主體不能只是教師。在習作評價的過程中，如果忽略了學生修改評價習作的主動意愿，教師單方面的評價是不全面的，要提高學生習作評價的自主參與意識。進行學生自評要求教師要先梳理習作要素，給學生提供評價的標準和方法，使學生的評價有理可依、有法可用、有例可循，從而高效地完成習作的自我評改。學生自評完成之后，教師可以適時引導學生進行互評。學生之間的互評可以使學生在彼此交流中發現各自習作中的不足和優點，在查缺補漏中實現習作能力共生長。當然，在教學評價時教師也可以拓展評價的資源，要求學生把作文讀給親朋好友聽，讓他們發表意見，不同的評價主體會帶給學生不同的思考。學生的每一篇習作，都是他們努力之后的成果，教師在評價時要引導學生發現作文中的閃光點。一個精彩的詞語，一個生動的句子，哪怕僅僅是工整的書寫，或者是對于學生自己而言有一點進步，教師都要努力表揚，真誠贊美，促使學生在下次習作時更加積極主動。

評價形式多元化就是指習作教學時教師應該利用豐富的評價形式，激發學生寫作的動力。例如，誦讀學生作品，讓他們感受到分享的快樂；設置展示臺，讓每一位學生的作品都有機會展示；每學期做一本優秀習作集，讓學生互相評讀……無論何種形式的評價，目的都是讓學生體驗到收獲的幸福。例如在完成四年級下冊習作《游? ? ? ? ? ?》時，學生寫出了精彩紛呈的游記。教師組織學生把作品分類整理之后，讓學生自己為作品配上合適的插圖，然后將全班學生的作品匯集成一本書。一份別出心裁的班級《旅行記》就在學生、教師、家長的共同努力下誕生了。學生的作品有了讀者，學生對寫作充滿了成就感。班級里平時不愛寫作的學生也受到了影響，愿意嘗試用心寫作了。發現非常優秀的作品，教師可以鼓勵學生嘗試投稿。有些學生的作品陸續發表在了《豐縣日報》《小海燕報》等報紙雜志上面。學生的身邊有了優秀習作者的引領，寫作的動力也更足了。

習作教學評價的最終目的是通過評價讓學生認識習作中的不足，并能完善自己的習作，從而習得寫作的方法，并以此注入寫作的動力。習作教學評價不是為學生的一次或一個階段的習作給出終結性評價，而是為了學生習作的再次生成進行的評價，是通過評價來改進教學方法，改善學生學習的過程，是幫助學生實現習作素養在原有基礎上發展和提升的重要方法。評價主體和形式的多元化是激發學生寫作動機的堅固支架，在此基礎上，教師適時地針對學生習作中的問題進行指導和方法引領，能有效提升學生的習作能力。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：8-13.

[2]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，2015：152.

責任編輯：趙赟