幼小銜接協(xié)同育人的實施現(xiàn)狀及優(yōu)化路徑

賈莎莎 ?傅萸

摘要：幼小銜接協(xié)同育人是全面提高教育質量、促進兒童全面發(fā)展和健康成長的關鍵。調查表明，家長及幼兒教師對幼小銜接理念存在分歧，幼小互動呈現(xiàn)低頻、單向、淺層次的特點，幼兒教師社區(qū)資源利用意識較為薄弱。幼小銜接的優(yōu)化路徑包括：家、園、校、社建立合作伙伴關系，共同營造協(xié)同育人良好教育生態(tài)；引領家長優(yōu)化幼小銜接理念，科學規(guī)劃銜接時間與內(nèi)容；激發(fā)小幼合作熱情，建立跨學段深度合作長效機制；提高社區(qū)資源利用意識，“走出去”“引進來”相結合。

關鍵詞：幼小銜接；科學銜接；協(xié)同育人

中圖分類號：G61 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）18-0038-06

2021年3月，教育部《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》（下文簡稱《幼小科學銜接指導意見》）明確提出，要“整合多方教育資源，家園校共育，形成合力”[1]。2022年1月頒布的《中華人民共和國家庭教育促進法》將“家事”上升為“國事”，規(guī)定家庭教育、學校教育、社會教育緊密結合、協(xié)調一致，建立健全家庭學校社會協(xié)同育人機制[2]。同年2月，教育部發(fā)布《幼兒園保育教育質量評估指南》，明確提出“幼兒園與家庭、社區(qū)密切合作，積極構建協(xié)同育人機制”[3]。同年4月，教育部印發(fā)《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》，明確提出要加強學段銜接，注重幼小銜接，合理設計小學一至二年級課程，注重活動化、游戲化、生活化的學習設計[4]。2023年1月，教育部等十三部門聯(lián)合出臺了《關于健全學校家庭社會協(xié)同育人機制的意見》[5]。可見，做好幼小科學銜接是全面提高教育質量、促進兒童德智體美勞全面發(fā)展和身心健康成長的關鍵，是推動相關教育政策落實、營造良好教育生態(tài)的有力保障。為探明幼小銜接協(xié)同育人的實施現(xiàn)狀及優(yōu)化路徑，本研究在蘇州市X區(qū)進行了調查研究。

一、研究工具及對象

本研究自制《幼小銜接調查問卷（教師版）》和《幼小銜接調查問卷（家長版）》，經(jīng)專家論證、預調查、問題反饋、問卷優(yōu)化之后，對蘇州市X區(qū)50所幼兒園的教師及幼兒家長進行了在線問卷調查，剔除信息不全、作答時間過短等無效問卷，共回收教師版有效問卷1718份，家長版有效問卷14769份。

參與問卷調查的幼兒園教師共1718人，以教齡在5年以內(nèi)、擁有本科學歷且?guī)О嗟呐處煘橹鳌男詣e上看，女教師占95.87%，男教師占4.13%。從受教育程度上看，本科學歷占86.20%，大專學歷占12.98%，研究生學歷占0.64%，中專/高中及以下學歷占0.18%。從職務上看，帶班教師占94.23%，教研組長占3.73%，園長及業(yè)務園長占2.04%。從教齡上看，小于5年的教師占47.67%，5～10年的教師占28.17%，10～20年的教師占17.05%，20年以上的教師占7.10%。參與問卷調查的家長共14769人，其中母親占79.41%，父親占20.27%，祖父母占0.18%，外祖父母占0.06%，其他監(jiān)護人占0.08%。從受教育程度上看，52.17%的家長擁有本科及以上學歷，29.02%的家長擁有專科學歷，18.81%的家長是高中及以下學歷。為更深入地剖析調查問卷回收數(shù)據(jù)的成因，本研究遵循目的性抽樣及自愿原則，對4位家長（P1、P2、P3、P4）、3位幼兒園教師（KT1、KT2、KT3）、2位小學教師（PT1、PT2）及1位科研人員（R1）進行了一對一半結構訪談①。

二、調查結果與分析

（一）家長、教師對幼小銜接理念存在分歧

幼小銜接從哪個年齡段開始更適宜？銜接內(nèi)容應以何為重？對這兩個基本問題的不同回答，體現(xiàn)出幼小銜接過程中家長與教師的主要分歧。

1.銜接起始時間的分歧：家長偏愛急行軍，教師多為先行者

69.23%的家長認為幼小銜接是大班才需要考慮的問題，從大班開始幼小銜接最為適宜；22.07%的家長認為可以略微提前到中班；僅有8.70%的家長希望從小班就開展相關活動。例如家長P1的孩子正在讀小班，她說：“每天就盼著她開開心心去幼兒園，盡量不要生病請假、鬧著說不想去。小學暫時管不著，等大班快畢業(yè)時再說，到時候一鼓作氣集中火力，效果會更好。”

與家長觀點存在較大分歧的是，有36.61%的教師認為幼小銜接應該從小班開始。贊同從大班或中班開始幼小銜接的幼兒教師比例均低于家長（分別為51.75%和11.64%）。教師KT2表示：“我們園所的幼小銜接是從小班開始布局的。例如身心準備、生活準備之類的，跟幼兒園教育目標一致，完全可以從小班開始筑基，豐富經(jīng)驗、養(yǎng)成習慣，等到大班再來談就來不及了。”這一觀點與《幼兒園入學準備教育指導要點》強調的將入學準備教育有機滲透于幼兒園三年保育教育工作的全過程，幫助幼兒做好身心各方面準備，實現(xiàn)從幼兒園到小學的順利過渡[1]這一思想相符。

2.銜接內(nèi)容的分歧：家長緊盯知識儲備，教師關注合作交往

《幼兒園入學準備教育指導要點》明確提出，入學準備應從身心準備、生活準備、社會準備和學習準備這四個維度展開[1]，各方面相互協(xié)調不可偏廢。調查顯示，盡管大多數(shù)家長和教師（84.58%的家長和73.97%的幼兒教師）都認為，學習品質的培養(yǎng)是幼小銜接學習準備的重點內(nèi)容，但關于是否要提前進行知識儲備這一點，雙方分歧尤為明顯。49.45%的家長認為幼小銜接的內(nèi)容應重視知識儲備，僅有4.02%的教師將“知識儲備”作為銜接重點。我們就這一差異現(xiàn)象分別對家長和教師進行了訪談。家長P2不無擔憂地說：“兒子幼兒園提倡玩游戲，孩子每天玩得挺樂呵。作為家長，我擔心就這么玩下去，上小學會跟不上。”教師KT2表示：“最近兩年，‘去小學化在幼兒園推行得比較到位。老師們非常謹慎，基本不會提前教小學內(nèi)容。受課程游戲化理念的影響，主要是在游戲中自主探究學習，也會有集體活動，對核心經(jīng)驗進行提煉講解。”

在交往合作能力的選擇上，家長及幼兒教師的差異也較為明顯。43.83%的幼兒教師將其作為幼小銜接的重點內(nèi)容，而做出同樣選擇的家長僅占27.16%。關于這一數(shù)據(jù)背后的原因，通過訪談可窺見一二。家長P3說：“交往合作這一點不需要專門銜接。在小區(qū)里孩子們經(jīng)常一起玩，逢年過節(jié)親朋好友也會約著讓孩子們聚聚，孩子年齡大點懂事了自然就會了。再說去小學主要任務是學習，不是交朋友。”教師KT3的觀點與此相反：“交往合作是需要技巧的。交往對象不僅是孩子，還有老師。幼小銜接除了引導幼兒樂于交往、學會分工合作，還會有目的地引導幼兒能主動向老師表達自己的想法和需求，幫助他們升入小學后能更好地與老師及新同學友好相處。快樂融洽的氛圍可以幫助孩子更好地適應新環(huán)境，更好地適應小學的學習生活。”

（二）幼小互動呈現(xiàn)低頻、單向、淺層次的特點

1.幼兒園與小學互動頻率較低

高質量幼小銜接需要高頻率交流互動，但調查顯示當前幼兒園與小學的互動頻率處于較低水平。31.84%的教師表示，自己所在幼兒園從未與小學開展過有效互動；59.31%的教師所在幼兒園只是偶爾（一學期1～2次）與小學有事務性交流；僅有8.85%的幼兒園保持一個月至少一次跟小學交流合作的頻率。園長KT1表示：“我們園之所以與小學交流相對密切，是因為我們和對口小學是江蘇省首批幼小銜接結對試點園（校）。”同為結對試點園的教師KT3說：“和小學溝通起來確實蠻難的，雖然只隔了一條馬路，很多時候都是我們主動湊上去說：‘最近幼兒園在搞集體活動，要不要一起教研？至于小學是否愿意參加，還另說。”針對這一現(xiàn)象，我們訪談了該園對口小學教師PT1。他說：“小學要配合幼小銜接確實存在困難，我們有統(tǒng)一的課程標準，有考試壓力，課時有限，不那么自由。而且，我們的校園環(huán)境、座位安排等跟幼兒園也很不一樣。”

2.幼兒園與小學以單向互動為主

高效能的幼小銜接需要幼兒園與小學雙向互動，但調查顯示當前幼小雙方互動形式以單向為主。單向銜接是指一方積極主動靠近另一方而對方反應甚微；雙向銜接是幼兒園與小學共同強化銜接意識，協(xié)同合作，科學做好入學準備和入學適應，促進兒童順利過渡[1]。調查結果顯示，幼兒園教師很少有受邀參與小學相關活動的經(jīng)歷，93.36%的活動都是幼兒園積極主動組織。這一結果與已有研究結論相吻合：幼小銜接在幼兒園開展得如火如荼，在小學卻相對冷清。這種單向性、小學化、一頭熱式的銜接教育引發(fā)了各種幼小銜接問題[6]186。

3.幼小互動缺乏深度聯(lián)合教研機制

幼小銜接活動形式多以參觀體驗為主，互動層次較淺，缺乏深度交流的聯(lián)合教研機制。《幼小科學銜接指導意見》明確提出，應鼓勵小學和幼兒園建立學習共同體，加強教師交流[1]。調查發(fā)現(xiàn)，幼兒園常規(guī)的幼小銜接形式包括組織幼兒參觀小學（85.91%）、請小學教師來園交流（55.30%）、請小學生來園交流（47.67%）、在課程中增加介紹小學的相關內(nèi)容（11.70%），與小學雙向互動的聯(lián)合教研僅占6.64%。我們就聯(lián)合教研比例較低的問題進行了訪談。教師PT2反饋：“跟幼兒園聯(lián)合教研挺有意思，有空可以去，但關鍵是一般都沒啥空。聯(lián)合教研討論時熱火朝天，但學段不同，很多看似很好的討論結果無法落實，意義不大。”園長KT1表示：“幼兒園與小學基本沒有直接業(yè)務往來，不少幼兒園教師不清楚小學的課程目標，多數(shù)小學教師也不了解幼兒園的教育內(nèi)容與方式，容易出現(xiàn)相互脫節(jié)的局面。”

（三）幼兒教師社區(qū)資源利用意識較為薄弱，社區(qū)功能被忽視

學前兒童的活動半徑較小，社區(qū)是孩子們的主要活動場所。調查發(fā)現(xiàn)，X區(qū)無論是家庭還是幼兒園所在區(qū)域，都有較為豐富的社區(qū)資源，如公共服務場所、文化場館、風景名勝、大型科研院所及企業(yè)等。幼兒園更因其區(qū)位優(yōu)勢，周邊資源占比明顯高于大多數(shù)家庭所在區(qū)域。然而幼兒教師在組織開展幼小銜接活動時，對社區(qū)資源的利用情況并不盡如人意。48.84%的教師只是偶爾有過把社區(qū)資源運用到幼小銜接活動中去的念頭，但缺乏系統(tǒng)性思考；40.61%的教師曾認真思考過社區(qū)資源在幼小銜接中的運用，但后續(xù)很少實施；11%的教師從未思考過這一問題。我們就“為什么社區(qū)資源利用意識較為薄弱”這一問題對幼兒教師進行了訪談。園長KT1反饋：“幼兒園也想開展外出活動，但涉及安全、經(jīng)費等各種問題，審批手續(xù)比較煩瑣。”教師KT2表示：“幼兒園附近的確有很多科研院所，但我們跟人家不熟，搭不上話，估計搞科研的忙著研究高大上的問題，沒時間管我們這些小兒科。”我們就科研院所是否愿意跟幼兒園合作這一問題，訪談了中國科學院某研究所負責科普宣傳工作的科研人員R1。他說：“我們很重視科普宣傳工作，跟周邊中小學都有長期合作。目前暫時沒有幼兒園表達跟我們合作的意向，如果他們確實有這方面的需求，我們責無旁貸，會鼎力支持的。”可見，幼兒園外出審批的煩瑣制度及跟社區(qū)相關單位有效溝通的缺失，導致幼兒園教師“挖掘社區(qū)資源的意識比較淡薄”。

由上可知，因為家庭、幼兒園、小學及社區(qū)對幼小銜接的相關理念沒能達成共識，缺乏統(tǒng)一育人目標，缺少協(xié)同意識和長效互動機制，導致幼小銜接協(xié)同育人面臨諸多困境。

三、研究建議

為更好推進幼小銜接協(xié)同育人，根據(jù)愛潑斯坦提出的以“關懷”為核心，重視兒童主觀能動性，強調家庭、學校和社區(qū)交疊聯(lián)動作用的重疊影響域理論[7]，本研究提出以下建議。

（一）建立家園校社合作伙伴關系，營造協(xié)同育人良好生態(tài)

兒童教育不僅是學校教育，還包括社會教育與家庭教育，將其相輔而行并有機地聯(lián)系起來，兒童教育的理想才容易達到[8]。家庭、幼兒園、小學及社區(qū)在幼小銜接協(xié)同育人過程中，要形成相互協(xié)作的伙伴關系。協(xié)作不是大家做同樣的事，過于求同反倒容易導致責任主體不明、相互推諉的被動局面，可借鑒小威廉姆“平等中的首席”這一概念[9]。幼兒教師對兒童心理發(fā)展特點較為熟悉，可作為幼小銜接協(xié)同育人體系中的“首席”，推動各方認清自身的優(yōu)勢和責任所在，并攜手共同為學生創(chuàng)造更加優(yōu)良的教學計劃和各種機遇[10]。幼兒園要充分激發(fā)家長、小學教師、社區(qū)工作者的積極性，將不同意見整合成四方集體認可的協(xié)同育人方案，目標明確、分工科學，切實推動伙伴關系的建立。

（二）引領家長更新幼小銜接理念，科學規(guī)劃銜接時間與內(nèi)容

“沒有任何一項學校教育改革能夠在惡劣的家校關系中取得成功”[11]，幼兒園和小學要建立良好的家園/家校關系，引領家長科學銜接。兒童是幼小銜接的邏輯起點與歸宿，家、園、校、社四方要尊重兒童，共同指向兒童發(fā)展。好動心、模仿心、好奇心和游戲心是兒童四項基本心理特征，教育必須根據(jù)兒童的心理，始能行之得當[12]。尊重兒童意味著要以兒童為本，理解兒童的年齡特點及發(fā)展規(guī)律，讓他們做成長的主人。尤其需要注意的是，尊重不等于放縱。兒童需要解放，也需要規(guī)范；兒童需要自由，也需要規(guī)則；兒童需要快樂，也需要磨礪。以兒童為中心，不能絕對化，不能極端化，平衡的兒童中心主義才能培養(yǎng)完整兒童[13]。

1.科學安排幼小銜接的時間節(jié)點

兒童年齡越小，生理發(fā)育對心理發(fā)展的影響越大。一切發(fā)展都是和時間相聯(lián)系的，心理年齡特征和個體的實際年齡、生理年齡有關[14]。父母應在孩子上小班時，就樹立幼小銜接的入學準備意識，密切配合幼兒園課程進度，幫助幼兒做好身心各方面準備[2]，寓教于樂，在生活中滲透入學準備的相關理念和要求，循序漸進，春風化雨；大班下學期要有針對性地幫助幼兒做好生活、社會和學習等多方面的準備[2]。小學一年級要留足入學適應期，以游戲化形式組織適應期教學。幼小銜接不是“百米沖刺”，而是一場“馬拉松”，要分清入學準備和入學適應這兩個階段的不同側重點；尊重兒童發(fā)展規(guī)律，抓住兒童發(fā)展的敏感期，科學分配精力，根據(jù)兒童年齡特點與具體身心狀況適當調整教育策略。

2.合理規(guī)劃幼小銜接的內(nèi)容

教師要引導家長糾正過于重視知識儲備的觀念，引導他們將關注重點從具體知識轉向學習品質，強調對幼兒情緒情感的接納與回應，重視社會性發(fā)展，培養(yǎng)社會交往技能[15]。家長、教師在參與幼小銜接過程中應通過觀察、交流等形式，走進孩子的內(nèi)心世界，與孩子建立密切的心理聯(lián)結，給孩子充分的信任、尊重和安全感，讓他們有地方用合理的方式宣泄自己諸如害怕、遲疑、退縮等各類負面情緒，悅納自己，培養(yǎng)自尊心與自信心，提高自我效能感，增強心理韌性。

（三）激發(fā)小幼合作熱情，建立跨學段深度合作長效機制

幼小銜接不是“誰向誰單方面靠攏”[6]186的問題，小學應主動落實“調整一年級課程安排及內(nèi)容梯度，減緩教學進度。將一年級上學期設置為入學適應期，重點實施入學適應教育”及“堅持按課程標準零起點教學”[1]等政策要求。教育主管部門要牽頭做好小學與幼兒園的協(xié)同育人工作，通過課題申報、專題培訓、特色講座、跟崗交流、聯(lián)合教研等形式，讓小學教師深刻體驗到小幼合作的必要性，激發(fā)他們的合作愿望與熱情。以教研員為領頭人，建立小學與幼兒園的定期交流制度，以橫向課題、區(qū)域結對、同課異構、課程共建、資源共享等形式建立跨學段深度合作的長效機制。利用信息技術搭建溝通橋梁、開展云交流，克服傳統(tǒng)形式對時間、場地要求較高，協(xié)調難度較大等問題，為小幼溝通創(chuàng)造便利、提質增量。

（四）提高社區(qū)資源利用意識，“走出去”“引進來”相結合

教師要充分意識到社區(qū)資源在幼小銜接過程中的獨有價值，養(yǎng)成搜集、開發(fā)與使用資源的意識，勇于打破因循守舊的常規(guī)思維，敢于“走出去”“引進來”。“走出去”是指利用社區(qū)平臺，將幼小銜接的先進理念及科學做法利用公益講座、社區(qū)走訪、文藝活動、宣傳活頁、展板標語、公眾號推文等形式傳遞給更多的社區(qū)民眾；將兒童從校園有限的空間解放出來，引導他們到社區(qū)中去，體驗真實的社會環(huán)境及學習的有用、有趣。“引進來”是指學校積極同社區(qū)各單位部門溝通協(xié)作，將社區(qū)內(nèi)不同單位部門的人力、物力引進幼小銜接各環(huán)節(jié)中，力爭社區(qū)資源利用效果最大化。

兒童時代是人一生的黃金時代，幼小銜接的質量關系到兒童時代的體驗與發(fā)展，家庭、幼兒園、小學、社區(qū)應通力合作，打造幼小銜接協(xié)同育人良好教育生態(tài)，減緩銜接坡度，引導并支持兒童更好地完成從幼兒園到小學的躍遷。

參考文獻：

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責任編輯：丁偉紅