城鄉接合部拆遷家庭中學生家庭教育問題及其對策分析
——以貴州省黔南州都勻市初級實驗中學為例

文狄，陳志*，王芬，付友瓊

（1.黔南民族師范學院生物科學與農學院，貴州都勻 558000 ；2.貴州省都勻市初級實驗中學，貴州都勻 558000）

近年來，隨著我國城鎮化的發展，城市規模不斷擴大，導致城鄉邊際地區的大量土地納入政府開發范圍中。此類開發改善了當地的基礎設施，促進了城鄉邊際地區的發展，也產生了大量的拆遷家庭，改變了原有家庭的經濟狀況、經濟來源、生活環境和生活方式，對未成年子女的教育，尤其是家庭教育造成了一定影響，在原有問題上催生了新的問題。因此，調查城鄉接合部拆遷家庭中學生的家庭教育現狀，分析其現實問題，并提出相應的措施和建議，對促進家庭教育和拆遷家庭未成年學生的發展具有很重要的現實意義。

一、基本背景

都勻市實驗初級中學原名都勻市勻東中學，位于貴州省黔南布依族苗族自治州都勻市經濟開發區勻東鎮大坪社區，為一所公辦的示范性寄宿制初級中學。該校創辦于20世紀60年代，先后經歷8所學校的5次合并，最新一次是由于2014年都勻市行政建制調整，新設置勻東鎮，將原轄區大坪、牛場、壩固3所中學撤并整合為都勻市勻東中學，開設有初中部、高中部。2018年，學校撤銷高中部，調整為進行7～9年級教育教學的初級中學，即為現今的都勻市初級實驗中學。生源主要為勻東鎮和歸蘭水族鄉的小學畢業生，少數民族比例高達95.2%，包括布依族、水族、苗族、仡佬族等。學校所處的勻東經濟開發區，屬于城鄉接合部，近年經歷了較大規模的土地開發，包括新遷入的黔南州直機關、都勻市直機關等部門，新建有黔南州體育中心、杉木湖公園、綠博園、秦漢影視城和茶園小鎮等，因此產生了大量的拆遷家庭。其中，少部分對子女教育十分重視的家庭以及文化程度較高的家長，利用拆遷機會，將孩子送入都勻市或其他城市生活并接受教育；余下的絕大部分家長選擇順其自然、就近讀書。2019年的調查結果顯示，全校學生共計2100余人，其中有550人來源于拆遷家庭，即約28%的都勻市初級實驗中學的學生來自拆遷家庭。基于上述背景，本文僅就都勻市初級實驗中學拆遷家庭學生的家庭教育問題進行剖析，并提出相應建議。

二、拆遷家庭家庭教育存在的問題

（一）隔代教育和單親教育比例大

拆遷雖然使家庭短時間內獲得了金錢以及安置住房，但同時也使原有的家庭失去了賴以生存的土地，喪失了主要的經濟來源，且面臨安置房的裝修和長期生活的經濟支出等問題。因此，大部分家長選擇外出打工。在鄰近城市如都勻、貴陽等地打工的父母尚可在周末子女回家的時候給予照顧和教育；而如果在較遠省市，如四川、重慶、浙江和廣東等地工作的父母，由于物理距離遠，就不能親自照顧孩子，多數都在現實困境下，選擇將孩子托付給爺爺、奶奶或者外公、外婆照顧，從而導致隔代教育比例大，約占34.7%。而該地區祖輩家長普遍存在以下問題。第一，文化水平普遍較低。有相當比例的祖輩家長甚至不識字、不會書寫自己的名字，無法在學業上給留守孩子提供輔導和幫助，也無法在家校溝通中充分理解和配合學校的教育。第二，精力和體力有限。部分老人要通過勞作維持自己的生活，無法全身心照顧孫輩。因此，到周末孩子回家時，他們大多放任其玩游戲、看電視或者玩耍，甚少在學業上進行督促。第三，不同程度地存在寵溺孩子的現象。在周末或者假期，孩子回家后，他們往往會放任孩子玩耍。祖輩家長除了上述精力、體力有限外，還存在一定的補償心理，認為孩子在學校生活上受苦了，在學習上也十分辛苦，因此有意讓孩子放松一下。此外，部分祖輩家長面對孩子的無理要求，會盡量滿足，特別是物質上的，對孩子存在偏差的行為也較為放任。總之，隔代教育普遍屬于溫飽式的教育，不利于孩子保持心理健康和獲得成長發展。

此外，由于現代經濟社會變遷等沖擊，拆遷家庭中還存在較大比例的單親家庭，約占21.7%。家庭的不完整往往也會對孩子的心理發展產生負面影響，導致他們十分敏感，并且形成自卑心理和內向性格。訪談還發現，個別孩子會走向叛逆，甚至會發展成糾結一伙同學，欺凌其他弱小學生。

（二）家長文化程度偏低，部分家長價值觀等存在偏差

黔南州是布依族苗族自治州，經濟較我國東部、中部等省份欠發達，加之都勻市勻東地區屬于城郊邊際，經濟相對城區又次之。受經濟水平和歷史民族環境的影響，家長受教育程度相對偏低。調查顯示，拆遷家庭父母中僅約6.5%接受過大專以上教育，17.5%為高中、中專或職高畢業，54.3%為初中畢業，21.7%為初中以下（包括初中肄業）。自身受教育水平及經歷極大地影響了家長的價值觀，繼而影響其對子女的教育。第一，有部分拆遷家庭的家長不重視子女教育，對教育期待不高，且存在“讀書無用”思想。調查顯示，這些家長認為培養子女上高中、大學，不僅要花費大量的金錢，而且要多“浪費”6～7年在學校，不能打工掙錢，存在經濟上的雙重損失。同時，他們普遍認為如果最后不能考入“鐵飯碗”的機關事業單位，成為公務員或者老師、醫生等，即使孩子大學畢業后進入企業或者工廠工作，也是打工，與初中畢業生區別不大，甚至有可能比當快遞員或者在工地搬磚的收入還要低。此外，甚至有個別家長認為孩子如果十分優秀，大學甚至工作遷到其他省市，那么，對自己的回報就會很低。這種把教育的目的等同于能否獲取經濟收入和社會地位，以及能否從子女身上獲取回報的觀點，使得家長對子女受教育程度以及教育結果的期待不高，從而極大地影響了家長對子女教育的重視和投入。第二，拆遷經歷使得拆遷家庭在沒有腦力和體力的付出下，短時間內獲取了幾十萬甚至上百萬的現金和安置房。這種不勞而獲的經歷使得部分家長存在“暴富”和“機會主義”心理，認為讀書和踏實工作遠不如拆遷。金錢的短時間富足也使一小部分家長滋生了不努力讀書和工作也能很好地生活的錯覺。第三，小部分家長原先即存在享樂主義和不良的生活習慣，如物質上的攀比，喝酒、抽煙、打麻將等，并且不認為上述行為存在偏差，加之拆遷的“暴富”使得他們有了更多攀比和玩樂的資本，從而更加不愿意努力工作和生活。例如，該實驗初級中學設置平板教學班，大部分拆遷家長都愿意為子女購買平板并讓子女進入平板教學班學習。

談及原因，個別家長表示：“別人家孩子有的，我家的也要有。”另有教師在訪談中表示，有家長在明知孩子上課玩游戲，被教師收繳了手機的情況下，仍然立即為孩子重新購買新的、更高端手機。教師與家長溝通，家長向教師表示：“我們家又不是沒有錢買一個新的手機。”家長這種對孩子錯誤行為的鼓勵，極大地影響了孩子價值觀的形成，也加大了教師教育的難度。同時，家長抽煙、喝酒、打麻將的不良生活習慣也在無形中延伸到了孩子的學習和生活中。該中學有部分學生在住校期間即存在抽煙的行為（包括男、女學生）。

總之，家長上述存在偏差的價值觀和不良的行為方式，通過代際影響，對孩子產生了極大的負面作用，既影響了對子女教育的重視和付出，又影響了孩子“三觀”的建立和形成，并會直接反映到孩子的行為上。

（三）家長家庭教育觀念淡薄，對教育理解片面

除存在前述對教育目的理解的偏差外，有很大一部分家長還限于自身文化素質水平和能力，認為自己的責任就是生養，為子女提供物質和經濟支持即可，教育是學校教師的責任，無形中將教育等同于學校教育[1]。拆遷家庭中到外地工作的父母比例較高，該中學又屬于寄宿制初級中學，孩子除放假期間，其余時間均在學校生活和學習，兩者疊加，導致父母與孩子大多時空錯位。同時，家長缺乏相應的教育孩子的知識、方法和技能，更加劇了家長認為自己在孩子教育上“使不上勁”的想法。因此，有部分家長直接向學校表示“將孩子完全交給老師教育”，即潛意識里不僅家庭教育觀念淡薄，還推卸掉了家庭教育的責任。另外，絕大多數家長將教育的結果直接等同于學習成績的高低。重視學習成績無可厚非，但是該學校拆遷家庭家長普遍將受教育等同于學習文化知識，文化知識的考試成績水平即代表受教育的水平，從而忽略了對孩子的思想品德、心理素質、身體素質、生活技能和行為習慣等其他方面的教育，也甚少培養子女繪畫、音樂等方面的興趣和審美能力。加之部分家長對孩子的教育期待本就不高，就更加不利于這些孩子在未來的定位和發展。

（四）親子有效溝通少，教育方式簡單

父母外出打工比例高以及學校寄宿制的學習方式，導致父母與子女之間的相處時間和面對面交流有限。調查顯示，家長主要通過網絡聊天工具（如微信、QQ等）與子女聯系，占比45.7%；其次是打電話，占比23.9%；面對面交流僅為19.6%；另有10.8%的家長不確定交流方式。親子溝通的時間主要是周末或放假的時候。經常進行交流的家長僅一半左右。親子交流的內容也集中于物質需求、成績和安全健康方面，甚少問及孩子的日常生活和心理健康。這表明親子有效溝通少。家長的教育方式也相對簡單，經常鼓勵孩子的占比約為四成，如遇到孩子考試成績進步，多直接采取物質獎勵；采用懲罰方式進行教育的家長占比較高，約為一半，主要方式是語言批評，部分家長還會采取極端方式，進行暴力體罰；而與孩子分析原因、共同學習，一起進步的家長占比非常低，不足10%。有效溝通少和簡單而不當的教養方式凸顯了拆遷家庭家長們教育能力的不足，成為構建良好親子關系，進而發揮家庭教育效能的“攔路虎”[1-2]。

三、對策分析

（一）建好家長學校

家長是孩子的第一任教師，孩子觀念的形成和行為習慣均受到家長潛移默化的影響。家長對教育的態度和教育的方式不僅決定了孩子在教育上的追求和成就，也極大地影響著其人格的形成。而本身存在錯誤觀念和不良行為的家長必然對孩子的成長帶來深遠的負面影響。因此，要塑造孩子，存在錯誤觀念、不良行為以及教育方式和能力不足的家長們就必須接受必要的培訓和教育[3-4]。但在小城市城鄉邊際拆遷家庭的背景下，家長學校的建立及其有效開展存在現實困境。第一，缺乏相關的制度保障、行業規范和職業標準，需要政府相關部門在國家層面上制定并施行[1]。第二，缺乏家庭教育培訓和服務的專業人員隊伍。目前，家庭教育培訓人員多局限于高校等研究機構的相關研究人員，缺乏成規模的、經過系統培訓指導的、可以長效服務于家長學校的專業隊伍。政府應該有效整合高校資源、中學優秀教師等力量，進行家長學校培訓隊伍的建設，將其納入高等學校教育體系中，培養專業人才，并在社區或教育體系中設置專門的崗位。第三，缺乏優質的家長學校培訓課程資源。政府相關部門應當引導高校及教育研究機構積極研發優質的課程資源，并向家長學校開放，以確保家長學校的有效教學。第四，缺乏必要的軟件設施、線上服務平臺等。家長學校的有效運行有別于學校未成年人的教育模式，其效果依賴于家長的配合意愿、配合程度和現實情況。家長的參與比例和參與頻次會極大地影響家長學校的培訓效果。各級政府要引導相關機構構建家長學校線上平臺，使其可以靈活、遠程地開展線上教學，以解決家長參與培訓的現實困難和后顧之憂。

總之，政府要切實投入資源和力量，建設可以有效開展教育培訓活動的家長學校，還要制訂穩步落地的方案并監督執行，避免家長學校流于表面和形式，以期切實提高家長的家庭教育意識、能力和水平，達到間接教育和培養孩子的目的，以最終真正獲得良好效果。

（二）加強社會主義核心價值觀的宣傳

社會主義核心價值觀是中華民族價值取向的集中體現，在全社會培育和踐行好社會主義核心價值觀，可以蕩滌社會中的不良思潮和風氣，是糾正錯誤價值觀的強有力武器。社區要廣泛宣傳正確的社會主義核心價值觀，重視基層人員的引領作用，并樹立優秀典型，利用深入人心的案例、公益片等，采用接地氣的語言，綜合運用現代科技、網絡平臺和入戶宣傳等多種手段，將其宣傳到家庭和個人。同時，社區工作人員還要提高服務意識和服務水平，將社會主義核心價值觀與群眾日常生活密切聯系起來，在落細、落小、落實上下功夫，不僅要廣泛宣傳，而且要善于從拆遷家庭最關切的現實利益問題入手，如家長的工作、小孩的照顧問題等，解讀黨和國家的政策，找準思想的共鳴點和利益的交會點，才能促使社區、學校和家長三者形成行為共振點，最終構建良好的未成年人成長環境[4-5]。

（三）加強家校溝通、家校合作

家長與孩子面對面交流少，交流內容主要集中在物質需求、成績和安全健康方面，導致家長對子女的實時情況了解不全面。首先，教師要堅持“立德樹人”思想，主動定時或不定時地靈活組織和實施家校溝通[6]，及時向家長反映孩子的在校表現，除了文化學習成績，還包括日常生活表現、行為習慣、思想品德等，以促進家長對孩子的全面了解。其次，教師要在家校溝通中積極介紹學校的教育方針、理念和教學安排，讓家長參與制訂和實施孩子的個人成長目標和計劃，以強化和發揮家長的教育角色和作用[7]。最后，教師應當在家校溝通中及時了解家長的現實困難和想法，及時找到問題的癥結，充分發揮橋梁作用，結合社區等力量，盡力解決家長的困難，使孩子的成長無后顧之憂。

本研究以貴州省黔南州都勻市初級實驗中學為例，調查了城鄉接合部拆遷家庭的中學生家庭教育存在的現實問題，主要包括隔代教育和單親教育占比高，家長總體文化程度偏低，部分家長價值觀存在偏差，家長對家庭教育觀念淡薄，教育理解片面，親子有效溝通少，教育方式簡單等。針對這些現實困境，政府應該積極投入資源和力量，從頂層制度設計、課程資源建設、專業人才隊伍建設和軟件平臺建設等方面入手，建好家長學校，切實提高家長的家庭教育意識、能力和水平。社區要廣泛宣傳社會主義核心價值觀，提升自我服務意識和水平，促使家長樹立正確的價值取向，盡力協助解決家長的現實困難，以最終形成社區、學校以及家長三者的行為共振。教師要充分發揮溝通的橋梁作用，主動加強家校溝通、家校合作，促進家長對孩子的全面了解，強化和發揮家長的教育角色和作用。總之，促進拆遷家庭中學生的家庭教育需要政府、社區和學校三者合力推動，以促進家庭教育實施主體——家長自身價值觀、能力和水平的發展，促使其主動承擔并有效實施家庭教育。