“體驗學習圈”模式在高中地理教學中的運用實踐
——以“大氣熱力環流”為例

周露萍，張橋英，龔鳳宇，樊 麗

（1.西華師范大學 地理科學學院，四川 南充 637009；2.西昌市川興中學，四川 西昌 615000）

《普通高中地理課程標準（2017 年版2020 年修訂）》明確提出地理教學要輔以生活經驗，在真實情境中發現問題及解決問題來強化學生知識與技能學習，轉變學生的思維方式，落實地理核心素養的培養，進而實現立德樹人的根本任務［1］。真實情境是學科核心素養發展的最佳場所，而在地理課堂教學中如何構建真實情境，促進地理核心素養的生成？筆者根據大衛·庫伯的“體驗學習圈”理論，結合具體教學內容建構真實情境，探索促進地理學科核心素養生成的有效路徑，以期為高中地理情境教學的實施提供參考。

一、地理學科教學與“體驗學習圈”的內在聯系

1.地理學科與“體驗學習圈”結合的價值意蘊

一堂優秀的地理課應體現地理學科特性——生活性、思想性、綜合性、實踐性和區域性。地理教學中如何統領地理核心素養并將它們有機結合起來？筆者發現“體驗學習圈”理論為問題的解決提供了重要指導。

大衛·庫伯在吸收了杜威的“從做中學”［2］、羅杰斯的“以學習者經驗為中心”［3］、勒溫的“行動研究理論”［4］和皮亞杰的“認知發展理論”［5］等思想的基礎上，提出學習是一個螺旋上升且不斷循環的過程。由此，基于對知識和能力的培養建構了科學化和系統化的學習模式——“體驗學習圈”，涵蓋了具體體驗、反思觀察、抽象概括和主動檢驗4個環節［6］，如圖1所示。

圖1 大衛·庫伯的“體驗學習圈”圖示

具體體驗指通過教師帶領學生到創設的或真實的情境中進行探究，讓學生親身體驗知識的形成過程，從而在體驗中將獲得的間接經驗和已有的直接經驗聯系起來，為進入下一階段的學習搭建“腳手架”，體現了地理學科的生活性和區域性特征。

反思觀察指學生通過交流、討論的方式，對所經歷的情境進行觀察和反思。這個過程涉及了思維活動即思考問題產生的實質，體現了地理學科的思想性特征。

抽象概括指教師根據學生的反饋，構建最近發展區，引導學生將體驗活動中所涉及的感性知識抽象出來，轉化為理性知識，并對知識進行整理、概括，使其系統化。這一環節不僅獲得知識的提升，同時也促進專業技能的發展，情感態度與價值觀的升華，體現了地理學科的思想性和綜合性特征［7］。

主動檢驗指學習者要將先前體驗情境中所獲得的知識理論運用到新的體驗情境中，檢驗理論的真實性與可靠性，體現了地理學科的實踐性特征。由于實踐檢驗又會指向新的具體體驗，因而又會開始一個新的學習循環圈。

2.“體驗學習圈”促進地理核心素養的生成

“體驗學習圈”理論所主張的學習過程與學生學科核心素養培養內涵相契合，如圖2所示。具體體驗是學生地理核心素養發展的建構機制，即通過體驗活動會激活學生的生活經驗，使學生的經驗世界與學科知識之間形成鏈接，從而使知識的內化與外化、活學與活用成為可能，進而促進區域認知和地理實踐力的生成。反思觀察是學生地理核心素養的發生機制，即通過對經歷的活動進行反思與觀察，使學生在思維過程或在學習活動中建構與外界事物的聯系，進而將認識與改造事物、認識與改造自我兩個學習過程相融合，由此，學生的區域認知、綜合思維等關鍵能力與必備品格才能同時得以生成。抽象概括是學生地理核心素養的形成機制，即將進行的行動及其新的認知成分沉淀、凝結和內化到自身的認知結構中，并將其與各種學科素養成分協同聯動、有機整合作用于學生的綜合思維發展之中。主動檢驗是地理核心素養的完善機制，當學生運用知識解決具體情境問題時，學習活動就會促進地理實踐力的發展。由此，通過具體體驗、反思觀察、抽象概括以及主動檢驗四大環節，就會促使學生的知識以循環的方式不斷建構、整合和提升，不斷深化認識人地關系，有利于學生樹立人地協調觀，幫助學生最終形成能夠適應復雜情境的價值觀和方法論，由此落實地理核心素養的培養［8］。

圖2 “體驗學習圈”理論與地理核心素養生成的關系

二、地理核心素養指向下“體驗學習圈”融入地理教學的實踐過程

1.“體驗學習圈”理論融入地理教學的一般步驟

首先，教師創設情境豐富的體驗活動，讓學生感知獲取具體經驗。一方面，學生可親身參與實地調研、參觀、實驗、研學旅行等地理實踐活動獲取體驗。另一方面，由于受到現實條件制約，教師還可采用模擬實驗或多媒體展現具有地理意義的現實情境幫助學生獲取體驗［9］。其次，教師不但要靈活運用地理學基本問題搭建“腳手架”引導學生思考方向，還要采用小組合作探究的方式讓學生積極參與互動和交流，思考問題產生的本質。然后教師根據學生的反饋，引導學生運用對比、分析、綜合等思維方式，對問題進行動態、全面、整體的解釋，將體驗活動中所涉及的感性知識轉化為理性知識，并對知識進行整理、概括，使其系統化，進而促進學生地理思維的培養（圖3）。最后，對新收獲的知識進行靈活運用，解決生活中的地理問題，提高學生地理實踐力。

圖3 地理思維進階過程

2.設計思路

大氣熱力環流是高中自然地理的重要組成部分之一，其形成過程對于高一學生空間思維能力、推理能力和歸納能力要求較高，因此成為教學重難點。筆者嘗試以人教版高中地理必修1第二章第一節“冷熱不均引起大氣運動”中“大氣熱力環流”為例，基于“體驗學習圈”理論進行教學設計，以期突破教學重難點，促成核心素養的培養。

圖4 為“大氣熱力環流”教學設計思路圖，基于“大氣熱力環流”課程標準，在“體驗學習圈”理論的指導下，將“體驗學習圈”、教師教學活動、學生活動和地理核心素養要素相銜接，圖4 中①圈是體驗學習圈；②圈是體驗方案圈，指在教學過程中，為達到教學目標采取的體驗教學方案；③圈是活動圈，指學生在學習過程中的學習活動；④圈是培養圈，指學生在學習過程中對應提升的地理核心素養內容。學生在新課中不斷建構和整合知識，以循序漸進的方式推進核心素養發展，最終達成地理核心素養培養目標。

圖4 “大氣熱力環流”教學設計思路

3.具體實施過程

本文以“體驗學習圈”理念為指導，沿著“具體體驗、激發興趣—反思觀察、深入探究—抽象概括、整合內化—主動檢驗、進階發展”的思路，結合“大氣熱力環流”一節具體教學內容，進行教學設計。具體教學過程見表1。

表1 融入“體驗學習圈”理論的“大氣熱力環流”教學過程

三、高中地理教學運用“體驗學習圈”模式應重視的問題

1.善用問題情境，激發學生思考

“體驗學習圈”理論的基礎是在真實情境中所形成的體驗。教師需要重視借助問題情境解決實際問題的教學方式，注意情境創設的有效性，以促進學生知識的深度建構［10］。創設情境的素材可以是時事新聞、社會生活、科研報告、歷史檔案、文學藝術作品等。如在創設“全球氣候變化”該部分內容的教學情境時，可選用氣候變暖相關新聞、居民對氣溫變化的感受、IPCC 的研究報告、乞力馬扎羅山冰雪覆蓋面積變化的圖文資料、紀錄片《難以忽視的真相》和文學作品《給地球降溫》等，使學生從情境中獲得支撐后續理論學習的具體體驗。同時，學生僅僅擁有豐富的體驗是不夠的，還必須學會思考，教師需要建立起有助于學生開啟體驗及知識形成的通道，通過討論、辯論、畫示意圖和實驗操作等形式，幫助學生從給定的體驗情境中找到給定的條件、隱含的聯系，也可通過寫學習心得、學習總結、畫思維導圖和提出解決或改進措施等方式進行反思，從而使學生更加深入地理解學習內容，更加系統地整合知識，提升發現問題和解決問題的能力，讓學生體驗“從做中學”到“從反思中學”的知識生成過程。

2.發揮引導作用，進行跨學科聯動

在運用“體驗學習圈”過程中，教師要扮演好“引路人”的角色。對于高中階段的學生而言，他們雖然已經具備了一定知識基礎和自主探究的能力，但地理課程是兼具社會科學與自然科學特性的綜合性課程，涉及多學科知識，所以理解難度較大。此外，學生對學過的知識不熟悉，這都可能會導致“體驗學習圈”運用效果不理想。教師應充分發揮好引導者的作用，一方面，教師要將地理知識與其他學科知識點進行合理、科學的整合，走出地理專業的學科界限，疏通與物理、政治、生物、美術等學科之間的聯系，做好學生跨學科知識聯系的引路人［11］。另一方面，教師要根據學生知識基礎以及教學內容，精心設計情境問題引導學生進入“體驗學習圈”，讓學生的經驗持續增加，進而推進學習過程的螺旋式上升。例如，大氣熱力環流原理講解過程中涉及了物理學科的氣壓等知識，可通過教具模擬（圖5）引導學生進入“體驗學習圈”，從而搭建地理知識與物理知識的橋梁，讓學生跨越對物理知識不熟悉的障礙。教師不僅可借助自制教具演示空氣柱中空氣分子的分布狀況，幫助學生理解氣壓與海拔的關系，還可運用自制教具演示大氣受熱不均勻時，空氣柱中空氣分子的運動狀況，促進學生理解氣壓與大氣水平運動的關系，進而實現學生對跨學科的知識整合，完善地理學科和物理學科的知識結構。

圖5 自制教具演示大氣熱力環流形成過程

3.促進知識遷移，培養終身素養

學習的終極目標在于滿足學生未來的生活需求［12］。因此，我們應科學運用“體驗學習圈”，使教師的教學指向學生終身能力的發展。學習不應僅僅發生于課堂，同時也應讓學生走進自然和社會的廣闊天地，在野外考察、實地調查和研學旅行的過程中，使學生親身探索地理現象和規律，進而提高學生觀察、發現和解決問題的能力。例如，在講解水循環的植物蒸騰環節時，為了讓學生更好地理解植物的蒸騰作用，可引導學生在綠色植物上套透明塑料袋進行實驗觀察獲得知識經驗；在講解河流地貌時，可結合鄉土資源開展研學旅行，例如，嘉陵江研學旅行，可創設與河流地貌相關的情境化問題，為學生提供嘉陵江資料進行研究性學習，從而深化學生對地理知識的理解與掌握，以達成學生綜合素質提升的目的。▲