新高考模式下廣東省高三地理試卷深度講評課的教學實踐

曾 杰，羅莉娟

（1.廣州市番禺區教師進修學校，廣州 511400；2.廣州市番禺區大龍中學，廣州 511400）

在高三地理復習備考中，試卷講評是不可或缺的部分，直接影響高考備考質量。隨著《普通高中地理課程標準（2017 年版）》和2019 版高中地理新教材的推出，特別是從2021年起，廣東高考地理卷恢復省命題，新的高考模式應運而生，這向高三地理試卷講評課提出了新的要求。

一、新課標和新課程下的廣東地理高考特點

2018 年，習近平總書記在全國教育大會上指出，要努力構建德智體美勞全面培養的教育體系，深化教育體制改革，健全立德樹人落實機制，從根本上解決教育評價指揮棒問題。為全面貫徹落實全國教育大會精神，2019 年，教育部明確提出要立足全面發展育人目標，構建包括“核心價值、學科素養、關鍵能力、必備知識”在內的高考考查內容［1］。

同一時期，教育部推出了《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》，明確指出地理學科核心素養主要包括人地協調觀、綜合思維、區域認知和地理實踐力，并強調培養學生必備地理學科核心素養，構建地理學科核心素養為主導的課程，創新培育地理學科核心素養的學習方式和建立基于學科核心素養發展的學習評價體系是新課程的基本理念［2］。為配合新課標的推出，國內多個出版社相繼推出2019 版高中地理新教材。

新導向、新課標、新理念和新教材自然會催生出新高考。那么，自廣東地理高考回歸省命題以來發生了什么變化？華南師范大學地理科學學院院長劉云剛教授將地理高考廣東試卷的特點概括為五個方面。第一，關注國家發展的偉大成就，落實立德樹人根本任務；第二，強化地理學科的核心素養，突出考查地理問題的解決能力；第三，強調對閱讀地理圖表能力的考查；第四，創設生活化的問題情境，落實課標要求，進一步突出廣東元素；第五，引導學生關注科學問題，激發學生從事地理科學研究的興趣［3］。

二、高三地理試卷深度講評課的特點

高三學年里，類似階段性測試（月考）、調研考試、“一測”和“二測”等重要考試結束后，對地理試卷的深度講評往往能成為提高備考質量的重要環節。但要達到這樣的效果，必須先對此課型有一定了解。

1.深度講評課中三個層面的課堂目標內涵

試卷講評的基本要求是糾正錯誤、查漏補缺和鞏固雙基的課堂目標，而深度講評并非僅對考題涉及的知識進行深挖，通過上述分析可知，廣東高考的特點已非常明確，因此，地理教學必須實現從關注知識向重視關鍵能力的方向轉變，特別是突出向學科素養的方向轉變。

深度講評課三個層面的課堂目標示意圖（圖1）顯示，此課型有別于一般講評課，可同時達到三個層面的課堂目標，它們自下而上呈金字塔型，分別為知識層面目標、能力層面目標和素養層面目標。前文提及的糾正錯誤、查漏補缺和鞏固雙基屬于知識層面目標，只是深度講評課最基本的課堂目標。居中的是能力層面目標，說明深度講評課能提升學生的學科關鍵能力，使學生開拓思路、掌握技巧和規范解題。這里的學科關鍵能力包括：獲取和解讀地理信息的能力；調動和運用地理知識、基本技能的能力；描述和闡釋地理事物原理與規律的能力；論證和探討地理問題的能力。最高的是素養層面目標，即立足四個維度（人地協調觀、綜合思維、區域認知和地理實踐力）培養學生的學科素養，這也是深度講評課課堂的最終目標。

圖1 深度講評課三個層面的課堂目標

2.深度講評課以解決一般講評課的常見問題為起點

通常情況下，受課時、復習備考進度和測試類型的重要程度等諸多因素的影響，一般講評課可能出現以下常見問題：①課堂上教師只公布答案，要求學生做簡單改錯；②課堂上只有教師講評，缺乏師生互動和學生活動；③講評方式單調乏味，僅就題講解，缺乏知識遷移與能力提升；④課前不做錯題統計，講評時“蜻蜓點水”，重點不突出；⑤課堂無法不發揮學生的非智力因素，學生的積極性與興趣無法提高。

根據筆者的實踐經驗，若要將一份測試題進行深度講評，即使不包含學生的課前、課后任務，平均至少需要兩個課時。或許有教師會擔心，時間多了是否會影響備考進度？首先，深度講評課針對的只是平均每月一次的階段性測試或高級別的統考，對備考進度影響不大。其次，深度講評課所產生的正面學習效果，不能用進度快慢衡量。從一般講評課與深度講評課比較表（表1）可以看出，充足的時間和有效的方法，可讓上述問題得到充分解決。可見，深度講評課是以解決一般講評課的常見問題為起點的。

表1 一般講評課與深度講評課比較

3.深度講評課以培養學生的學科核心素養為終極目標

如果深度講評課以解決一般講評課的常見問題為起點，那么，培養學生的學科核心素養、落實立德樹人的核心功能就應是其終極目標。終極目標提醒一線教師，備課時必須有準確、清晰的方向和層級分明的素養目標。深度講評課本質上是基于核心素養的教學模式。站在教師的角度，首先，教學目標已從原來的三維目標向學科素養目標轉變；其次，教學內容已從關注知識向重視關鍵能力轉變；最后，課堂教學方式也從原來的單向講授向利于培養學生地理實踐力的活動方式轉變。站在學生的角度，學習方式也從以往追求地理事象的廣度向利于培養學生綜合思維、追求地理事象的深度方向轉變。所有轉變的最終目標是培養學生的學科核心素養。

三、高三地理試卷深度講評課的實施

從高三地理試卷深度講評課操作流程圖（圖2）可以看出，講評課可分為三個環節：課前準備、課堂講評和課后提升，每個環節都有教師與學生的不同工作。筆者以2022年廣州市高中畢業班綜合測試（一）地理卷（以下簡稱2022年廣州“一測”）中列舉代表性例子進行具體說明。

圖2 高三地理試卷深度講評課操作流程

1.課前準備環節

課前準備環節在深度講評課中具有十分重要的地位，其任務是確定講評內容和重點，并以此要求學生分組進行課前研討。

講評內容和重點必須由教師和學生一起確定。教師借助電腦對閱卷數據進行錯題統計和難度分析，再結合教學經驗進行錯因分析，先單方面確定需要講評的內容和重點。與此同時，學生通過對自己試卷的錯題、難題進行統計和反思，把要求講評的題目上報科代表，由科代表匯總后再上報地理教師，最后定下需要在課堂中講評的考題。學生課前研討以分組、分題的“包干”方式進行，研討范圍包括：解題方法、錯因反思、聯系知識原理，以及對題目中出現的新情境、新名詞進行追根溯源。

2022年廣州“一測”番禺區全卷難度為0.44，數據顯示難［0.0～0.2）和偏難［0.2～0.4）的試題（教師單向確定需要講評的試題）包含：單選2、單選8、單選10、單選12、單選13、18-1、18-3、19 和20 題。由科代表匯總，學生需要講評的試題包含：單選2、單選4、單選5、單選8、單選10、單選11、單選12、單選15、17-3、18-1、18-3、19和20題。因全區的電腦閱卷數據與小群體學生數據存在差異，如單選13 是電腦中顯示要求講評而學生不需要的，而更多題目包括單選4、單選5、單選11、單選15、17-3題則是學生要求講評而電腦中顯示不需要的，這時就需要教師進行整合，最終確定需要講評的題目為：單選2、單選4、單選5、單選8、單選10、單選11、單選12、單選13、單選15、17-3、18-1、18-3、19和20題。

2.課堂講評環節

課堂講評環節好比深度講評課的“表演舞臺”，講臺上的學生是演員，他們在做好充分準備的情況下“反串”教師的角色，用“兵教兵”的方式承擔題目講解，“表演”的質量直接影響著全體學生的收獲。在這一環節里，教師只作點撥、質疑、小結的旁觀者。

即學生通過課前小組研討，對錯題、難題先形成自己小組的見解，然后由小組代表在講臺上面向教師和其他學生分享研討成果。教師雖然是旁觀者，卻始終掌控著課堂，其主要工作有：①對學生講解過程中出現的偏差進行及時質疑和糾正；②學生在講解過程中遇到困難時及時給予必要點撥和提示；③對同類錯因、解題技巧等及時進行歸納和小結；④盡可能提供更多路徑使學生拓展視野。

例如，2022 年廣州“一測”單選2 是難度值低于0.4的偏難題，學生講解此題時遇到困難。

非洲國家剛果（金）鈷儲量占全球的一半，并擁有豐富的水力資源，但均缺乏有效開發。2021 年7 月，我國L集團獲得了該國最大鈷礦的開采權。圖3示意2025年全球鈷需求結構預測。據此完成以下題目。

圖3 2025年全球鈷需求結構預測

品位低的鈷礦石在剛果（金）粗加工后再運回我國，主要目的是降低我國精煉鈷企業的

A.原料運費 B.產品運費

C.能源成本 D.勞動力成本

學生在課堂上向教師提出問題：①礦石在剛果（金）經過粗加工后，為什么不屬于產品？②在剛果（金）粗加工后再運回我國進行精加工，為什么不能理解為降低“能源成本”？③粗加工后的鈷礦石回到國內進行精加工，加工環節少了，為什么不能理解為減少“勞動力成本”？

對此，教師進行點撥、提示：①“產品”的判斷是由生產國和購買國決定的（即根據材料，本題的產品應該是由中國生產加工出來，再銷往其他國家的，故不選B）；②對第二和第三個問題，提示學生關注題目的關鍵詞“品位低的鈷礦石”和“主要目的”，引導學生調動必備知識思考本題屬于什么導向型工業，影響該工業類型的主導因素是什么；③同類歸納，提升技巧：要求學生回答“德國魯爾區將高爐建到荷蘭海邊，從瑞典、俄羅斯等國進口鐵礦石到荷蘭鹿特丹，加工后再經過萊茵河運到魯爾區”的原因；④拓展視野：要求學生介紹題目情境中提及的稀有金屬礦——鈷，同時引出話題“哪些金屬礦產需要我們去了解一下？”建議學生課后從新教材選擇性必修3第二章第二節“中國的能源安全”中，找到“我國24 種戰略性礦產資源”，通過上網查找獲取相關知識，了解其獲得“戰略性”地位的原因。必須強調，獲取知識不是教學的終極目的，而是助力成長的重要手段［4］。

3.課后提升環節

課后提升環節是學生的收獲環節。一方面，教師以布置作業的形式要求學生針對錯題、難題從知識、方法、學科素養等角度完成“講評課反思”。另一方面，備課組教師合力模仿本次測試題的特點（如題型、題量、情境內容、能力與素養要求等）在一周內組編一套補償性試題并要求學生限時完成。學生只需要按要求完成“講評課反思”和限時完成補償性試題，就能從這次考試中得到有效提升。

在這一環節中，教師可引導學生進行分層反思：第一層，先進行基本的自我反思，即反思考試時為什么會出現錯誤？在知識、方法、能力和素養方面有哪些缺失？下次遇到類似情況應如何解決？第二層，充分利用小組活動，學生間交流如何解決錯題、難題的“解題癥結”并反思為什么其他同學解決了而我卻不能？我該怎么做？亦或為什么別人沒法做到，我卻做到了，我有什么好的做法要保持和分享的？第三層，對教師在講評課上通過點撥、提示或直接指導才能解決的問題進行反思，我當時為什么不能自行解決？我還要在哪些方面做得更好？

例如，閱卷數據顯示，2022 年廣州“一測”單選8也是一道偏難題，但題目看上去并不難，這就非常值得學生深入反思。

馬吉米村位于云南省怒江大峽谷深處，以前村民依靠溜索往來怒江兩岸（圖4）。該村在深山密林中種植了上萬畝草果，草果采摘后需要人工背運下山。2020 年，某報業集團資助該村新建26 條運輸草果下山的溜索（圖5）。據此完成下題。

圖4 村民用溜索過怒江

圖5 新建運輸草果的溜索

用溜索運輸草果的主要目的是

A.沿用原有設施 B.保障運輸安全

C.方便人工運輸 D.提升草果品質

首先，從知識方面只需知道“提升草果品質”與品種、栽培技術等有關，與溜索無關，就可排除D；但題目顯然在能力和素養方面難倒了學生，學生應提升獲取和解讀地理信息的能力，題目已明確“新建26條運輸草果下山的溜索”以及圖5溜索中只有草果而無人參與，這就說明與“主要目的是沿用原有設施”和“方便人工運輸”相悖，A和C皆錯誤。其次，學科素養中的地理實踐力，橫斷山區坡度陡峻，運輸困難，人和草果在運輸過程中都需要“保障運輸安全”，故選擇B。

受紙筆考試形式的制約，高考較難直接考查考生的野外考察能力，但在近年的高考中仍然頻繁出現此類直接或間接考查地理實踐力的試題，這充分說明它正引領著地理課程改革的方向［5］。

此外，學生還要在課后的小組活動中對題目進行反思，不同的思維方式碰撞必定能擦出智慧的火花。對本題不得分的學生，要吸取其他學生的成功經驗，如果小組全都沒得分，就需要在課堂上認真聆聽教師的講評，課后分別講一講自己的體會。

四、高三地理試卷深度講評課與廣東省新高考理念的吻合度分析

新授課可根據教學內容主動選取最合適的情境并設計最優化的問題，通過講解最經典的案例以在課堂上達到預設目標。然而，試卷講評課剛好相反，是在現有的、學生已測試過的情境和問題下，通過師生的再提煉達到鞏固知識、提升能力和培養素養的目標。可見，相比之下試卷講評課更顯被動，更難達到新高考理念的要求。不過，筆者實踐后認為，按上述操作流程施行高三地理試卷深度講評，與廣東新高考理念的要求是完全吻合的。

首先，在關注國家發展的偉大成就，落實立德樹人根本任務方面，深度講評課的準備階段要求學生對試題出現的新情境、新名詞都要進行追根溯源，這些新情境、新名詞往往跟國家的新成就、新領域相關聯，此舉有助學生更多了解國家的發展。如圖3 情境對應的單選3，若能對“鈷產業鏈的形成與發展有利于我國……”的背景進行刨根問底，在了解國情的同時，還能讓學生的愛國熱情油然而生。此外，教師在講評課上的歸納、小結、拓展行為，也可引導學生更多地關注這方面的問題。如上文提及，建議學生課后從新教材選擇性必修3 第二章第二節“中國的能源安全”中找到“我國24 種戰略性礦產資源”，了解其“戰略性”地位獲得的原因，就屬于這方面的問題。

其次，在強化地理學科核心素養、培養解決地理問題與閱讀地理圖表能力方面，素養、能力不可能一朝一夕培養出來，但高三學年只有300 多天，確實讓人感到時不我待，這時可能會想到“催化劑”。在試卷深度講評課中，小組活動和課堂上“兵教兵”的學習方式，可充當學科核心素養培養、解決地理問題與閱讀地理圖表能力培養的“催化劑”。關于小組研討活動，筆者常跟學生說“如果你有一支筆，我有一支筆，交換了，我們同樣也是各有一支筆。但是，你有一種解題方法，我有一種解題方法，交換了，我們都有兩種不同的解題方法。”這就是能力快速提升的奧妙所在。眾所周知，“兵教兵”是一種非常高效的學習方式，圖6是美國學者艾德加·戴爾率先提出的學習金字塔理論［6］，經美國緬因州國家訓練實驗室研究證明，用“教授給他人”的方式學習，學習內容平均留存率最高。即在高三非常有限的時間內，“兵教兵”的學習方式，可提升復習備考的效率和質量。

圖6 艾德加·戴爾學習金字塔

最后，在激發學生從事地理科學的研究興趣方面，如表1 所示，深度講評課可更好地調動學生的非智力因素，教師通過組織學生進行分組活動與“兵教兵”式的學習，在過程中多施以表揚、鼓勵，讓學生的自信心與學習熱情得以提升，在增強學習效果的同時，學生對地理科學的研究興趣也會與日俱增。就學生而言，一般講評課無法達到這樣的效果的，但小組研討與課堂講解能為學生提供一個展示的舞臺，使其能在活動中培養興趣，在展示中增加自信，在教師的鼓勵下激發學習熱情。

隨著時代的發展，國家對人才的要求也在不斷變化，在教育改革的大背景下，課程、課標的改革永遠在路上，但不管怎樣變化，我們都應該秉持“以學生為中心”的教育理念，努力在教學中將學生放在教學環節的中心，將學生作為課堂的主要參與者，將立德樹人作為教育的首要任務。▲