教師培訓成果轉化：何以成困？何以破局？

摘要教師培訓成果轉化之于落實教師培訓提質增效、促進教師專業發展意義重大，但訓用脫節現象嚴重，教師研修成果很難化為行動實效。開展多維度立體式的能力診斷促進精準培訓，優化培訓方式消除教師培訓中的學用鴻溝現象，學校、培訓單位和師訓管理部門協同建立完善促轉支持機制，能有效促進教師培訓成果轉化，提升教師培訓實效。

關鍵詞教師；教師培訓；培訓成果轉化

中圖分類號G451

文獻標識碼A

文章編號2095.5995（2023）02.0094.03

教師培訓是推動教師專業發展、建設高質量教師隊伍的重要手段。教師培訓成果能否有效轉化，即教師訓中所學所獲能否有效應用于訓后工作，形成更高水平的實踐能力，是培訓取得實效的關鍵因素。多年來，教師培訓中的“訓后不動”“訓用脫節”等問題一直被詬病且難以解決。如何破解教師培訓成果轉化這一難題，避免培訓資源浪費，已是教師培訓領域亟待探索的課題。

一、培訓成果轉化——教師培訓提質增效的應然要求

根據柯氏四級評估理論，訓中成果產出屬學習層，而真正有質量的培訓至少要使學員在行為層發生變化，即培訓改進學員行為［1］。雖然要重視教師培訓質量的成果證據，這點毫無疑義，但成果遠非教師培訓提質增效達到應然的充分證明。既然質效體現在教師因培訓而改進了的工作實踐，那么體現教師訓中所學所獲的物化成果，必須要在實踐中應用起來，做到學用結合，促成由訓前“不會”到實踐中“會做”或者“做得更好”這一轉化過程發生。簡言之，教師培訓成果轉化難題若不能得到有效破解，教師培訓提質增效就很難落到實處。

二、教師培訓成果轉化為困之因

“培訓質量是培訓事業的生命線。培訓質量管理是一個系統工程，影響培訓質量的因素很多。”［2］多年來，從事教師培訓工作或研究工作的各界人士，為提升教師培訓質量，提出了不少培訓理念和舉措，但教師培訓成果轉化問題仍然普遍存在，轉化工作仍處困局之中，制約著培訓質量的提高。究其原因，主要在于訓前調研單一、培訓方式陳舊、促轉機制缺位等，這些因素導致教師缺乏內在行動動力和外在推動力量，多數培訓所學新理念、新技能在實際工作中沒有得到應用，也沒有在實踐中去檢驗和完善，更未能產生新成果。

（一）診斷手段單一弱化培訓內容精準性

從理論上講，訓前能力診斷可以保證培訓內容的針對性，進而讓學員能夠運用所學解決實踐問題，讓成果轉化發生。各類教師培訓項目也確實非常強調訓前能力診斷，但培訓實施者普遍相信網絡問卷的便利性、有效性，這導致問卷需求調研成了能力診斷的唯一形式，極大影響了能力診斷的客觀性、全面性，不能保證培訓內容的精準性。網絡問卷并不能完全反映教師的知識、能力和態度現狀。畢竟問卷有題量限制且脫離現場，教師答卷也并非絕對自我意愿的真實體現，他們可能迎合性選擇比較“好”的答案，在沒有其他調研手段配合的情況下，問卷結果的固有誤差不能自動消除。

（二）培訓方式陳舊拉寬學用鴻溝

當前教師培訓中，項目培訓方式仍未有根本性改進，教師難以找到所學和所用的聯結通道，也得不到方法指引如何將理論和實踐融合。

1.專題迷思導致學用阻隔。專題講座是教師培訓的重要形式，但很多培訓項目將其作為唯一的形式或占有絕對比例的培訓形式。這極易造成培訓內容理論知識偏多，一線鮮活經驗與生動案例貧乏等問題。

2.跟崗不細致使學用漸遠。跟崗研修對于改進學員的實踐效果較為明顯，但跟崗研修最終還是屬于一種在“他人的場”，而非在“自我的場”，學員是在跟崗導師的教學情境中了解教學，但是他們的工作場域，因受到地域、學校、團隊、學生、設備、家長等多方面復雜因素的影響而千差萬別，這導致學員不能有效地將跟崗場域中所得向自我場域中遷移，讓學員難以跨過學用鴻溝。

（三）促轉機制缺位導致返崗空窗

訓后返崗階段是教師轉化培訓成果的關鍵期，如能把握好這個時間段，以較為完善的機制促使教師結合崗位工作應用培訓成果，就能讓教師將研修所學行動外化。遺憾的是，訓后返崗這一關鍵節點卻成了所謂的“空窗期”，促轉機制缺位是主要原因。

1.訓后跟蹤指導機制缺位。雖然一般會強化訓后跟蹤指導，但是實施主體、管理主體不明確，看不到有關舉措鼓勵專家進入教師工作現場，對教師進行跟蹤指導。

2.訓后返崗實踐評價機制缺位。大部項目基本上培訓結束時，評價也即完成，參訓教師訓后返崗中實踐改進并沒有納入評價范圍。

3.訓后成果轉化激勵機制缺位。目前各種培訓中很少有就推動教師培訓成果轉化采取系統的具體激勵措施，也未能搭建良好平臺，創造有利氛圍。這樣一來，當參訓教師返崗后再次陷入日常瑣碎工作及個人家庭事務中，訓后成果轉化關鍵期立即就會成為“空窗期”。

三、促進教師培訓成果轉化的策略

（一）通過多維度立體診斷奠定精準培訓基礎

多維度立體化調研主要是從調研的內容、主體、對象、方法、時間幾個維度來診斷學員能力現狀，對標有關標準做好減法，推動培訓精準化。在內容維度上，要從學員知識、能力、態度三方面全面了解學員專業現狀水平；在主體維度上，項目承訓單位、教育主管部門、學校、教研室等構成多層次調研主體，要協同對教師專業發展做好問題診斷；在對象維度上，參訓教師、學校管理者、教育主管領導、家長等都是可能的調研對象，因此既可以了解教師現狀，又可以了解教師發展的社會要求；在方法維度上，要綜合運用問卷調查、座談、走訪、聽課評課等手段，突出基于現場的觀察和診斷，有利于加大診斷效度和深度。在時間維度上，診斷有必要貫穿訓前、訓中、訓后三段，對參訓教師能力發展持續跟蹤，動態調整對參訓教師的指導、幫扶措施。

開展多維度立體化調研診斷能夠更加全面客觀地了解教師能力現狀，摸準培訓調研“做減法”中的“減數”。同時，多維度立體化調研可以挖掘教師多層面的合理需求，有利于更好確定培訓調研“做減法”中的“被減數”。這樣一來，教師培訓不僅能更好實現精準實施，也能讓教師培訓成果轉化符合方向性根本要求，促使教師更好體會其價值所在，因而產生更強勁的內生動力。診斷貫穿全程，也強化了教師培訓成果轉化的外在動力。從懷寧縣小學經典誦讀培訓、中小學教師能力提升工程2.0培訓等教師培訓項目實施效果來看，參訓學員們一致表示，培訓課程內容的針對性、實用性乃至趣味性都有很大程度提升，返崗實踐中應用研修所得動力更強、信心更高、效果更好，教師個人能力和精神面貌因參訓而發生很大改進性變化。

（二）優化培訓方式強化學員獲得

打破專題講座這一培訓形式的桎梏，采用諸如“集中培訓+跟崗研修+名師送教+自主展示+優課遴選”的分階段、多環節設計，細化各階段、每環節，致力于方法優化消除學用鴻溝。

集中培訓適當壓縮專題講座比例，突出理論精選、精講，突出理論方法指導意義。針對能力診斷結果，聚焦實踐痛點，仿真實踐情境，強化名師示范，以實操、觀察、分析、提煉、展示、互評等方式促進學員的主體性參與。

細化跟崗研修任務，落實跟崗導師和參訓學員責任。將傳統聽評課改為流程科學、基于工具應用的課堂觀察和課例研修，讓學員從理解名師目標設計開始，遵循梳理教學主線—觀察課堂細節—評估學習效果—體悟活動依據的邏輯，用心提煉萃取和應用，最后形成在導師指導下的學員多輪課例研磨推動跟崗進程的局面。

改變名師送教和返崗實踐先后時間序列關系，兩者同步實施，讓名師進入參訓學員工作實境，直面實際問題，親身示范解決方法，引領學員提升，有效實現教師研修“走出去”和“請進來”相結合，實現開闊視野和工作實際相結合。

培訓方式的上述優化，有利于促進學員實踐中應用培訓成果改進行動。首先，集中培訓突出學員參與，讓學員更好掌握問題解決方法，進而強化訓后實踐中解決問題的意愿。其次，跟崗研修任務細化、規范化，重抓示范、觀摩、提煉、研磨，讓學員強化有關方法在實踐中的應用，進行體悟與反思，開始形成遷移能力。第三，跟崗研修和名師送教共同發力，幫助參訓教師從“他人的場”走向“自我的場”，本質上就是研修和實踐互融，教師形成自我工作的行動新習慣。

（三）完善訓后轉化服務機制促進轉化落地

訓后轉化支持服務機制解決教師培訓成果轉化的“會動”問題。具體實施中，由學員所在學校、培訓單位、師訓管理部門協同建立，搭建平臺，依托教學教研、校本研修等具體活動，分工推進。

學校作為主責任承擔者，要思考成果轉化的支持環境、時間、活動、氛圍等因素。以懷寧縣能力提升工程2.0為例，學校提供合適場所與信息技術設施，安排專門時間用于教師開展成果轉化活動。組織各學科開展教研組研討交流，開展校內的優秀作品遴選、典型案例展示等活動。學校管理層、培訓單位、師訓管理部門共同參與，了解培訓成果轉化活動進展情況，對于教師在活動中遇到的挫折與失敗給予包容與鼓勵，對教師取得的階段性成果進行鼓勵及適當的獎勵，從而營造成果轉化的積極氛圍，為教師的持續發展和不斷進步搭建平臺。

“訓后跟蹤指導是發現問題和改進培訓策略的重要手段，更是提升教師培訓質量、促進教師培訓效果轉化的有力條件。”［3］培訓單位負責訓后跟蹤指導服務落地，學校、師訓部門負責協同。培訓單位根據實際情況建立訓后導師制，為參訓教師配備培訓成果實踐轉化應用導師，提供持續的訓后發展支持。導師運用線上結對指導、線下送教入校相結合的方式，參與學校組織的教師培訓成果轉化活動，及時解答成果轉化過程中出現的各種疑問，對培訓成果轉化過程中出現的各項成果進行及時的鑒定、總結和分享。

地方師訓管理部門負責完善培訓成果轉化全過程精細化管理，充分發動學校、學員、導師推動成果轉化取得實效。首先，制定與有關教師培訓項目定位匹配的成果轉化崗位標準，明確參訓教師訓后行動改變的具體目標。其次，推動教師培訓成果應用合約化，強化對培訓投入責任意識和育人使命的覺知，用承諾的動力激勵促進行動改進。第三，實行培訓成果轉化行動計劃管理，精心設置工作具體環節、內容和責任人，保障成果轉化有序推進落地。第四，采取教師培訓成果轉化全覆蓋評估機制，覆蓋至對全體參訓教師進行學員行動改進評估、學校管理者支持度評估、培訓單位跟蹤措施有效性評估等。

實踐表明，多方聯動協同，可以構建培訓成果“應用目標確立—應用計劃制定—應用過程指導—應用結果評估”的全程支持服務體系。學校支持機制、訓后跟蹤機制、精細管理機制的建立，既能創設教師培訓成果轉化的良好外部環境，又可以激發教師自我轉化的內部動機，最大限度地助推教師培訓成果的有效轉化。

四、結束語

教師專業發展是關系教育大計的重要方面，實現教師培訓提質增效，是推動教師專業發展的重要途徑。培訓的價值取決于它的轉化和應用情況，教師培訓成果轉化一直是實踐難題，教師訓后行動改進收效甚微，嚴重影響了教師培訓對于教師專業發展的促進作用。而訓前以多維度立體診斷來落實精準培訓、訓中優化培訓方式消弭學用鴻溝、訓后完善促轉機制，能充分激發教師開展培訓成果轉化的主動性、積極性，促進教師培訓與教育教學工作緊密結合，從教師培訓實踐來看，這是切實提升教師培訓工作實效的可選路徑。

（陳富謙，懷寧縣教師進修學校，安徽安慶246001）

參考文獻：

［1］余新.教師培訓師專業修煉［M］.北京：教育科學出版社，2012：223.

［2］李方，鐘祖榮.教師培訓質量導航［M］.北京：高等教育出版社，2014：79.

［3］王建.教師培訓效果轉化的實質、條件與策略.［J］中小學教師培訓，2016（3）：9.12.

責任編輯：楊揚

讀者熱線：027.67863517