義務教育物理課程標準中課程內容的廣度和深度研究

【摘 要】文章建立了課程內容的廣度和深度指標，對2011年版課程標準和2022年版課程標準進行統計分析。相比2011年版課程標準，2022年版課程標準中課程內容框架有較大調整，課程內容的素養目標整體廣度增加，而課程內容的整體深度基本保持不變。通過“提高廣度構建多元育人的課程內容框架”和“保持深度滿足育人價值實現的需要”兩個方面對課程內容的廣度和深度進行差異分析，最后分析2022年版課程標準中課程內容框架的調整，從三個方面總結出從知識本位到素養本位的結構優化。

【關鍵詞】物理課程標準 課程內容 廣度研究 深度研究

【中圖分類號】G633.7? ? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）14-28-03

2022年4月，教育部印發《義務教育物理課程標準（2022年版）》（以下簡稱2022年版課程標準），以深入推進義務教育的優質均衡發展。相比于《義務教育物理課程標準（2011年版）》（以下簡稱2011年版課程標準），2022年版課程標準不僅強化育人導向、聚焦核心素養、突出課程目標素養化，而且還對課程內容結構進行了具體而生動的調整。作為課程的微觀結構，課程內容是課程教材編寫、課堂教學指導和學生學業評價的主要依據。因此，教育工作者有必要從課程內容的廣度和深度來正確理解新時代課程標準的要求。本文通過對2022年版課程標準和2011年版課程標準的課程內容廣度和深度進行比較，分析課程標準課中程內容要求的差異，希望能客觀準確地反映出義務教育物理課程標準修訂前后的變化。

一、課程內容廣度指標和深度指標的建立

本文以2022年版課程標準“課程內容”和2011年版課程標準“科學內容”（下稱“課程內容”）為研究對象，對課程內容的廣度和深度進行統計分析。

廣度是指某個概念以及并列的所有概念的數量。［1］本文課程內容廣度（N）指義務教育物理課程標準中課程內容所涉概念及范圍的廣泛程度［2］，在本次統計分析中用“素養目標的數量”進行量化。素養目標包含認知性目標、技能性目標和體驗性目標。素養目標數量以最小單位進行統計，即根據2011年版課程標準中界定的行為動詞，對課程內容素養目標進行分解統計，有并列的素養目標需要進行再分解統計。綜上，確定廣度值的計算公式為：

深度是指該概念的種類關系的全部或范疇層次。［3］本文用義務教育物理課程標準中課程內容素養目標的認知要求程度表示深度（S），深度值越大表明素養目標要求程度越高。［4］對2011年版課程標準中界定的行為動詞進行賦值（見表1），以便進行深度值統計。

在上述公式中，Vi是相應的第i個素養目標的深度值賦值，[n? ? ? ?i=1]指對第1個到第n個素養目標的深度值進行求和，N是以最小單位統計的素養目標總個數，即廣度。例如“了解重力、彈力和摩擦力”，可分成“了解重力”“了解彈力”“了解摩擦力”3個素養目標，均為認知性目標（各賦分1分）；“探究并了解滑動摩擦力的大小與哪些因素有關”可分成“探究滑動摩擦力的大小與哪些因素有關”和“了解滑動摩擦力的大小與哪些因素有關”2個素養目標，分別是體驗性目標（賦分1分）和認知性目標（賦分1分）。

二、課程內容的廣度和深度統計結果

為全面而簡單地表述課程內容的廣度統計結果，表2以“1.1”“1.2”等序號代表課程內容中相應的二級主題“1.1 物質的形態和變化”“1.2 物質的屬性”等內容。

如表2所示，2011年版課程標準有3個一級主題，14個二級主題，涉及素養目標廣度是196，其中“層次一”的廣度是162，即有162個素養目標屬于“了解”水平；“層次二”的廣度是26，即有26個素養目標屬于“認識”水平；“層次三”的廣度是8，即有8個素養目標屬于“理解”水平。

2011年版課程標準的課程內容整體深度值為1.21，各二級主題課程內容的深度值詳見表2。

2022年版課程標準共有5個一級主題，18個二級主題，其中第四個一級主題“實驗探究”相應的素養目標已包含在前三個一級主題的相關素養目標中，不重復統計。例如“4.1.3 用常見溫度計測量溫度”與“1.1.2會用常見溫度計測量溫度”屬于同一個素養目標。如表3所示，2022年版課程標準涉及的素養目標廣度是213，其中“層次一”的廣度是178，即有178個素養目標屬于“了解”水平；“層次二”的廣度是27，即有27個素養目標屬于“認識”水平；“層次三”的廣度是8，即有8個素養目標屬于“理解”水平。

2022年版課程標準的課程內容整體深度值為1.20，各二級主題課程內容的深度值詳見表3。

三、課程內容廣度和深度的差異分析

（一）拓展廣度構建多元育人的課程內容框架

第一，提升課程內容的開放程度。相比2011年版課程標準，2022年版課程標準中課程內容的素養目標整體廣度增加了17。其中，“物質”主題素養目標廣度減少了4，“運動和相互作用”主題素養目標廣度增加了6，“能量”主題素養目標廣度減少了2，新增“跨學科實踐”，素養目標整體廣度增加了17，占2022年版課程標準中課程內容整體素養目標廣度的7.98%。“跨學科實踐”等內容的增加與調整，體現了學生核心素養培養從單一學科到多元跨學科，從封閉自主到開放融合。2022年版課程標準在強化學科知識體系的同時，完善了學生核心素養的培育框架，將課程理論與社會實踐相結合，以回應新時代“有理想、有本領、有擔當”的學生培養目標需求。

第二，拓展課程豐富的育人廣度。對比2011年版課程標準不同層次的素養目標廣度，2022年版課程標準中“層次一”的素養目標廣度增加了16，“層次二”的素養目標廣度增加了1，“層次三”的素養目標廣度保持不變。由此可見，在延續“三維目標”的基礎上，教育部以不同育人角度相繼出臺系列的課程改革政策文件，打出課程改革“組合拳”，不僅注重體現義務教育性質，面向全體學生，而且關注學生的全面發展，突出“人”的核心素養培養要求。經比較不同層次的素養目標廣度發現，2022年版課程標準以拓展低層次的素養目標廣度來落實“回歸基礎”“走向多元”的課程改革任務。

（二）保持深度滿足育人價值實現的需要

第一，構建健康、主動的育人邏輯。相比2011年版課程標準，2022年版課程標準的課程內容主題結構上保持穩定，前三個一級主題的結構框架沒有大的變化。主要在實驗和跨學科實踐要求方面有較大變化，其中，將2011年版課程標準中的“附錄1 學生必做實驗說明”修改為一級主題“實驗探究”；將2011年版課程標準中“1.4 新材料及應用”調整融入“跨學科與實踐”部分。此次課程內容框架的大調整，使得2022年版課程標準的課程內容在素養目標整體廣度增加了17的基礎上，課程內容的整體深度卻能保持基本不變。2022年版課程標準的課程內容把學科課程的內容要求按其內在邏輯，形成從簡單到復雜的結構鏈，使貫穿教學的認知主線跟隨結構逐步復雜化，使課程的育人推進邏輯更加健康主動，使學生的發展“既體現了活動狀態，又內含了主體自覺，還指向了關系事物，且道出了追求期望”［5］。

第二，推進課程邏輯的有序發展。通過比較二級主題課程內容深度變化情況，同一級主題下各二級主題間的課程內容進度都遵循“由淺入深學理論”“循序漸進促發展”的原則，按照“先學后用”和“深度層次分明”的邏輯，安排知識內容學習和技能素養培養，延續并強化了課程育人“有序化”的現實邏輯。

第三，重新激發課程內容育人活力。2011年版課程標準深度值最大的課程內容是“1.2 物質的屬性”，2022年版課程標準中該內容深度值保持不變。而2022年版課程標準深度值最大的課程內容是“5.1 物理學與日常生活”，主要要求可以概括為：能發現和分析日常生活中與物理學有關的問題，提出解決問題的方案，踐行安全與健康生活，能運用所學知識指導和規范個人行為，踐行低碳生活，具有節能環保意識。2022年版課程標準的課程內容整體深度值在與2011年版課程標準持平的基礎上，通過具體課程內容深度的調整，新增“跨學科實踐”，提高了課程內容的指導性、情境性、可操作性、探究性和發展性，充分發揮了實踐的獨特育人功能，重新激活了“跨學科融合”的課程內容，從而實現三個方面的溝通，即“書本知識與人類生活世界溝通，與學生經驗世界、成長需要溝通，與發現、發展知識的人和歷史溝通”［6］。

四、總結與啟示

2022年版課程標準的修訂，通過拓展廣度，構建多元育人的課程內容框架，同時保持課程內容深度，滿足育人價值實現的需要，使學科課程恢復到鮮活的狀態，與學生的生命、生活息息相關，使課程具有生命力，引導教師把注意力從研究教學內容，轉向關注學生的潛在狀態、生活經驗和發展需求，這是實現從“教書為本”轉換到通過教書達到育人目的的關鍵一步。

2022年版課程標準中課程內容框架的調整，真正體現了從知識本位到素養本位的結構優化，主要體現在三個方面：一是從知識結構到素養結構的優化。前三個一級主題基本保持穩定，說明義務教育階段物理課程的知識內容沒有變化，只是修改了內容要求的具體條目表述。［7］同時，通過調整內容要求，新增一級主題“實驗探究”和“跨學科實踐”，旨在體現物理課程更加關注實踐性、探究性和跨學科性的學科特點，凸顯正確價值觀、必備品格和關鍵能力的培養要求，課程體系實現了從“學科知識”到“核心素養”的跨越。二是從不良結構到良好結構的優化。相比2011年版課程標準的“附錄1 學生必做實驗說明”，2022年版課程標準新增一級主題“實驗探究”，“通過由具有不良結構的情境到具有良好結構的情境設計轉化進階，整體規范了探究內容的內在結構，為教學提供了參考依據，防止實驗探究過深、過難”［8］。三是從模塊結構到一體化結構的優化。2011年版課程標準的課程內容以三個一級主題分模塊編寫，相對獨立地突出了課程內容的具體要求。而2022年版課程標準的課程內容在借鑒2011年版課程標準的基礎上進行優化，以課程目標引領“教”，以主題學業要求指導“學”，以學業質量衡量“評”，構建了有利于核心素養落實落地的“教—學—評”一體化結構。

從知識本位到素養本位的課程改革歷史證明，無論是“雙基”的課程標準，抑或是“三維目標”的課程標準，還是“核心素養”的課程標準，其都不是簡單的后者取代了前者，而是國家針對不同時代對人才發展的要求，根據不同的培養目標、課程體系和發展需求等因素，從整體上對課程標準進行方向指導和統籌設計，以確保新時代的課程發展能夠保障育人目標落實落地，并滿足人民對高質量教育的期盼。因此，教育工作者務必與時俱進，把準新課程標準育人理念，提高新時代育人水平，緊跟國家對新時代人才培養需求的步伐。

【參考文獻】

［1］李聰睿．知識的深度和廣度與教學［J］．云南師范大學學報，2001，2（1）：66-71.

［2］佘亞芳．普通高中物理課程標準知識內容廣度和深度的比較研究［D］.南京：南京師范大學，2012：14.

［3］同［1］.

［4］同［2］31.

［5］葉瀾．重建課堂教學價值觀［J］．教育研究，2002（5）：5.

［6］同［5］7.

［7］湯清修．把握物理課程改革新方向：解讀《義務教育物理課程標準（2022年版）》的主要變化［J］．全球教育展望，2022，51（6）：75-84.

［8］顏國英．義務教育物理課程標準修訂前后的比較研究［J］．物理教學，2022，44（10）：42.

顏國英 / 廣西教育研究院，助理研究員，從事中學物理教學研究（南寧 530028）