基于核心素養的小學語文拓展閱讀策略淺探

鞏 偉 (北京市海淀區清華東路小學 100083)

拓展閱讀應與課內閱讀有機的結合,作為課內閱讀有力的延伸和補充,使學生養成閱讀習慣,形成閱讀品質,以提升學生的核心素養。

一、語文拓展閱讀的問題

1.閱讀目標出現偏差,拓展閱讀變成簡單的閱讀訓練

拓展閱讀已經成為語文教學中重要的組成部分。“拓展閱讀就是把課堂學到的閱讀方法在拓展閱讀中進行加強練習。”這是部分教師的想法,從中可以窺見,一些教師對開展拓展閱讀的目的并不明確,閱讀目標自然也不清晰,因此在執行時就會出現教師把拓展閱讀變成閱讀訓練的偏差,甚至有的教師為了完成既定的任務,直接將閱讀內容布置下去,而不關注目標是否達成。如部分教師僅由學生自行閱讀,至于學生閱讀到什么程度,閱讀中有哪些提升,甚至是否完成閱讀或是否有提升,就似乎與教師沒有什么關系了。

2.片面關注拓展閱讀,忽略課內外閱讀的有機結合

例如,有的教師在課堂上給學生補充互文,讓學生進行閱讀,結果整堂課最后的落腳點停留在了對互文的理解和閱讀之上,本末倒置。到底什么才是“拓展閱讀”,只有弄明白了這一點,才能讓其真正發揮出實效性。“‘拓展閱讀’是以語文教材為中心,向周邊輻射,進行課外閱讀,使課內閱讀成為課外閱讀的憑借和依托,課外閱讀成為課內閱讀的擴展和補充。”由此可見,拓展閱讀絕不等同于課外閱讀,如果課內閱讀是支架,那么拓展閱讀就是斗拱飛檐,使得支架更為豐滿、牢靠。課內閱讀和課外拓展閱讀實際上是一個有機的整體,共同構建起學生完整的閱讀鏈,讓學生在閱讀的過程中,逐漸積累豐富的閱讀經驗,養成良好的閱讀習慣,提升相應的核心素養,充盈內在的精神世界。

3.缺乏對學生閱讀興趣的培養,學生自主閱讀能力弱

經調研發現,現在的教師基本上都開始重視拓展閱讀,會在每天的作業中留出閱讀的時間讓學生進行閱讀。但效果如何呢? 在對一個年級的調查中發現,只有45%的學生是由于喜歡而閱讀;35%的學生是因為教師留了作業不得不讀;9%的學生認為這項作業形同虛設;11%的學生是在家長的督促下才完成的閱讀。如果教師能夠給學生營造一個閱讀的氛圍,調動學生的閱讀興趣,以少帶多,使學生綜合運用多種方法進行閱讀,借助多種方式分享閱讀,逐漸培養起他們閱讀的興趣,使他們在閱讀方面變被動為主動,如此,拓展閱讀才能達到實效。

此外,學生在獨立完成教師安排的拓展閱讀任務的表現上也有所欠缺。在調查中發現,只有17%的學生能夠完全獨立完成拓展閱讀任務,33%的學生是根據閱讀材料的難易看情況、看心情完成,其余50%的學生則需要教師、家長、同伴采取不同程度的幫助才能勉強完成。可見,學生在完成拓展閱讀上明顯缺少自主閱讀的能力。

二、基于核心素養培養的拓展閱讀策略分析

拓展閱讀可以通過課內拓展閱讀和課外拓展閱讀兩種形式展開,無論哪種都應以激發學生的閱讀興趣,提升學生的核心素養為前提和目標。現在,教師普遍重視培養學生的閱讀習慣,定期給學生布置閱讀的內容,但當教師評價學生的閱讀時,結果往往不盡如人意,學生的閱讀興趣并沒有得到提升,更別提核心素養的培養。教師認為好的書,學生不感興趣,學生喜歡的書,教師認為不值得讀。于是,對于教師布置的閱讀,學生理所當然地敷衍。因此,如何選擇好拓展閱讀的材料尤為重要,它是開展好拓展閱讀課程的前提和保障。

1.以提升核心素養為目標,有效選擇閱讀材料

閱讀對于學生語言運用核心素養的提高有著潛移默化的促進作用,在此著重從三個方面的核心素養培養來闡述閱讀材料應該如何進行有效選擇。

一是欣賞型閱讀,創文化自信。中華上下五千年的歷史,文化源遠流長,底蘊豐富,這些優秀的傳統文化對于學生來說,是一個取之不盡、用之不竭的寶庫。詩詞中的精練語言,散文中的優美辭藻,小說中的巧妙情節設計,都會使學生受益匪淺。樹立學生的文化自信,從不同學段抓起,根據每個學段的不同特點,堅持對學生進行名家名作的熏陶。從教材中的《我是中國人》到《弟子規》《百家姓》;從課內閱讀的《七律·長征》到互文閱讀《沁園春·長征》;從課堂學習的《祖父的園子》到《呼蘭河傳》整本書閱讀……讓學生在名家名作中展視角、拓眼界、開思路,積淀自己的文化底蘊,從而帶來審美的感受。在學生閱讀這些作品時,教師引導他們將自己喜歡的內容積累下來,達到“感文字精華于書上,存語句寫法于心中”的目的。此外,通過讀古文、背古詩,激發學生對傳統文化的熱愛。久而久之,使學生在學習和生活之中能自主地引經據典,出口成章,讓他們感字句之精練,言語之厚重,使之在誦讀之中,對祖國文化的自豪感油然而生。

二是延伸型閱讀,拓思維發展。拓展閱讀應區別于單獨成立的閱讀,對課內的語文學習起到一種補充、延伸作用。一篇課文不可能涵蓋所有知識內容,通常需要教師補充一定的知識,拓展信息量,使學生在課內所獲得的知識和形成的能力不再是單一碎片化的,在拓展閱讀基礎上達到綜合性的發展和提升。延伸性的閱讀有利于學生將課內所獲得的知識、情感有效輸出。所謂知識延伸,就是要利用拓展閱讀使學生的所學有所提升和發展。基于此,拓展閱讀的材料可以和課文相似,有聯系,也可以相異,具有顛覆性。如此,可以使學生增益有所不同。

比如,在講《井底之蛙》一課之后,安排學生閱讀一篇新的童話,大致意思是講井底之蛙在河流遭到污染后邀請井外的青蛙到井里來生活,而井外的青蛙不聽,結果無法繼續生存下去。這樣一篇童話,看似和課文毫無關系,甚至還讓人覺得與課文所褒貶的內容背道而馳。而這恰恰是對學生所學的一種延伸,使學生認識到事情具有兩面性,同時,滲透給學生一種“求異”的思維。這樣才能使學生不去讀死書,才能有所突破。教師轉變認識,才能教育學生轉變思路。要想培養學生的創新精神,就要重視“求異”思維的發展,那么,課外拓展閱讀是一條不可缺失的途徑。

再如,在學習《蟋蟀的住宅》一課時,當學生感受到法布爾細致的觀察、生動的表達之后,再讓學生拓展閱讀麥加文《昆蟲》中關于描寫蟋蟀外形的部分。通過對比閱讀,感受麥加文筆下對于蟋蟀描寫的準確、細膩同時,能讓學生加深對法布爾生動表達的再體驗。

三是升華型閱讀,促審美創造。任何一篇課文都存在所要表達的意義,無論是語言上的欣賞與感受,還是情感上的體驗與豐富,都是一種審美的創造過程。

例如,在學習《墨梅》一課時,可以和學生一起閱讀積累關于梅花的文章,繼而拓展到梅蘭竹菊。從《梅花》到《梅花魂》,從《詠梅》到《竹石》……讓學生從感受梅花不畏冰雪的孤高精神,體會竹子堅忍不拔的意志,再到感悟人的高潔品格,直至懂得做人的道理。學生欣賞著語言的美,體會著情感的波瀾,最終形成自己的價值觀,這就是閱讀的魅力。

無論是選擇怎樣的閱讀材料,都應該在提升學生核心素養的基礎之上。讓課內閱讀和拓展閱讀有機結合,構建學生的閱讀體系,讓學生在閱讀之中建立文化自信,學習語言運用,獲得思維發展,提升審美創造。

2.以任務為驅動,采用多樣化閱讀形式

枯燥乏味的閱讀多了,便會讓學生從喜歡讀書慢慢變成敷衍了事,最終厭棄閱讀。創設閱讀氛圍,以不同任務為驅動,積極探尋綜合性、多元化的閱讀方式,在拓展閱讀的教學中尤為重要。

例如,一起誦讀古詩詞,開展“腹有詩書氣自華”詩詞大賽、朗誦大賽及“我是閱讀小達人”讀書分享會,讓學生盡情展現個人風采;在“給弟弟妹妹們的繪本書”活動中,學生親手繪制《海底兩萬里》《昆蟲記》等手工繪本,圖文并茂;親手制作《小王子》導讀單,為還沒有開始閱讀的學生引路。

精讀《西游記》,開展“尋找孫悟空名字的秘密”活動,在尋找過程中,學生知道了他的名字是隨著故事的發展而變化,也是孫悟空一生歷程的展現;尋找“數字三的故事”活動,學生總結所有帶三的故事,帶著興趣由淺入深地閱讀;完成“我是妖怪”的創作活動,讓學生在閱讀原文后感受寫作的樂趣……

細讀《三國演義》,繪制三國地形圖,尋找謀士的足跡,感受將軍的威武。一起制作書簽,制作自己心目中的三國殺……學生在完成一項項任務的過程中,感受著閱讀的樂趣,享受著閱讀的收獲。

無論是課內拓展閱讀,還是課外拓展閱讀,都應在一個“真情境”之下。教師應以閱讀材料為載體,以任務為驅動,依據課內外文本間的關聯,設置一系列進階性的學習活動,調動學生的內驅力,讓學生在積極參與閱讀的同時,獲得核心素養的提升。

3.以發展為導向,踐行拓展閱讀評價多元化

基于學生獨立閱讀能力的不同,教師在開展拓展閱讀教學時應靈活運用教學評價,激發學生的主動性,調動閱讀氛圍,以取得良好的閱讀教學效果。

一是關注評價主體的多元化。在評價過程中,評價不應單一,評價主體不該局限于教師。教師可以根據不同的任務開展生生評、學習小組評,著重趨向于評價閱讀中的收獲,在評中學,在學中評;家長評,重點趨向于評價閱讀中的習慣養成,加強學生與家長之間的交流,在閱讀中獲得家長的支持與鼓勵,激發學生更高的閱讀興趣;師生評,更關注在閱讀中發展與提升核心素養,在評價過程中教師有意識地關注學生閱讀學習的特點和問題,幫助學生有針對性地反思和更改。評價主體的多元化可以讓每個學生都參與進來,在評價中加強自信,提升能力。

二是關注評價方法的多元化。拓展閱讀應著眼于學生的發展,從發展的角度設置多元化的評價方法。比如閱讀分享,通過匯報展示、繪本制作、故事大會、角色扮演等方法來評價。再如閱讀小檔案,通過思維導圖、歸類整理等方法來評價。通過評價結果,診斷學生學習品質的發展和核心素養的提升,關注學生個體的進步程度。

三、結語

拓展閱讀既可以和課內閱讀有機的結合,還可以作為其強有力的延伸和補充,讓學生在拓展閱讀中培養閱讀習慣,形成閱讀品質,提升核心素養。無論是拓展閱讀材料的選擇、方式的設計,還是評價的方法,都應基于核心素養培養的目標開展。關注學生的發展過程,不斷改變拓展閱讀的方法和途徑,讓學生讀有所獲。