細讀文本，發展學生語文素養

李傳松

從“核心素養”內涵來看，“文化傳承與理解”是重要內容。在高中語文文言文閱讀教學中，不僅要關注文言知識的學習，更要讓學生從文本細讀中，提煉傳統文化的人文價值，要挖掘傳統文化的意蘊與內涵，增強學生的文化認同與自覺自信。文言文是傳統文化瑰寶，在教學中，多重“術”而輕“道”，重“考”而輕“教”。很顯然，這樣的教學不足以充分彰顯文言文的價值，也難以引導學生真正在文本解讀中形成關于傳統文化的認知。要解決這樣的問題，關鍵在于學生的文本解讀過程，必須是真正深入文本的過程。這既依賴于學生自身，更依賴于教師的教學方式。在教學中，可以引入文本細讀教法，即從文言作品的語言、結構、細節中，去挖掘真切、細膩的人文情感與體驗，夯實學生文言基礎，發展語文核心素養。事實證明這一努力是可行的，是有成效的。當然，在進行文本解讀教法運用的過程中，也存在著一些基本的操作概念，如文言文解讀必然面對的字詞學習、文本閱讀過程中的賞析能力、文本解讀過程中的審美能力等。本文以《蘭亭集序》為例，從文本細讀中貫徹立德樹人理念，增進學生人文素養的獲得。下面就圍繞這幾個方面進行闡述。

在文言閱讀教學中，字詞的學習與積累是增強學生文言語感的重要途徑。文言文中，實詞、虛詞、通假字、古今異義以及詞類活用等文言知識點很多。在《蘭亭集序》中，如“修、期、致、盛、所以、觴”等，要讓學生重點理解其含義，掌握其用法，進而促進對文言文的流暢閱讀和熟練翻譯。在學習文言字詞時，傳統教學方法通常以機械記憶為主，無法激活學生對文言文的學習興趣。對于漢字，其本身有字形、字義等特點，我們在文本細讀中，可以從漢字的結構入手，剖析字理，延伸古漢語詞義，增強學生對字詞的深刻理解和靈活運用。

比如對于“觴”，其讀音為shāng，本義為盛酒器。但在文中，“引以為流觴曲水”，這是古代傳統習俗，多延伸為詩酒唱酬的雅事。將酒杯放置于水流的上游位置，順水而下，停在誰面前，誰就取杯飲酒。把握了“觴”字的含義，就為學生后續理解“一觴一詠”奠定了基礎。

通過這一例子可以發現，指導高中學生學習文言文，要指導學生從文言字詞的語義探析中，把握其要點與內涵，增進對古代社會文化、習俗的理解，進而增進對文言字詞古今異義的領悟，習得文言語感。作為語文教師，必須認識到字詞在文言文學習中的基礎性地位，在進行字詞教學的時候，不能只滿足于字義的教學，更要從歷史的維度去引導學生形成更加豐富的認識，要讓學生在學習字詞的時候，能夠將理解建立在歷史認識的基礎之上，這不僅可以激發學生學習文言文的興趣，同時還能夠讓學生的理解變得更加深刻，可以確保學生的理解進入長時記憶，從而在后面的文言文學習中有著更加良好的表現；并且引導學生感受中華文化的源遠流長，樹立文化自信和民族自信。

在語文教學中，語言思維的培養和提升，也是構成核心素養的基本內容。文言文閱讀，要從文言結構入手，把握行文邏輯。文言文，在語言上簡練，在結構上嚴密。文本細讀教學，要在閱讀中抓住文言文的條理，體會作者的巧妙構思與嚴謹邏輯，增強閱讀思維力。在《蘭亭集序》中，該文呈現了時間、人物、事件，描述了細節，抒發了感懷等等。全文雖然只有324個字，但卻跌宕起伏，情感變化錯落有致。在細讀文本時梳理其結構，如對“信可樂也”到“豈不痛哉”，再到“悲夫”，從而引導學生把握文言文陳述的結構，厘清作者的情感脈絡。一“樂”，一“痛”，一“悲”，引導學生思考：通過閱讀文本看到了什么，感受到了什么？為什么有這些情感變化？是什么讓作者從“樂”到“痛”，再從“痛”到“悲”？結合文本細讀，從文段結構與文本內容上，去探析王羲之的心靈世界。

整篇文本，從寫景入手，介紹與會人物及環境、盛況，王羲之利用情景妙趣，感受到“信可樂也”。這種快樂，是不是作者內心的真實感受呢？我們從“夫人之相與，俯仰一世”中，可以感受到王羲之對人生的喟嘆，體會一種“痛哉”。再從“或取諸懷抱，悟言一室之內；或因寄所托，放浪形骸之外”中，又能看出王羲之所追求的心境，隨心所欲的快樂，對人生價值的悟道體會，感受出一種“豈不痛哉”的悲嘆，簡單的快樂，蹉跎了歲月。在文本賞析中，王羲之的蘭亭之“痛”，體現了對人生有限、世事無常的憂嘆。“當其欣于所遇，暫得于己，快然自足，不知老之將至”，教師可適時引導學生珍惜時光，反思人生，激活學生的語言思維。

進一步分析則可以發現，在文言文學習的過程中，學生的閱讀起著幫助學生形成感性認識，進而上升為文言文學習直覺的作用。文言文學習是需要直覺的，充分的閱讀在幫助學生積累知識的同時，還可以讓學生形成關于文言文的直覺性判斷，這有助于學生在接觸到新的文言文的時候，能夠表現出正確性更高的理解水平，這是文言文學習的良好狀態，也是高中語文教師在進行文言文教學時應該追求的狀態。

在文言文教學中，文本細讀以閱讀文本為重，引領學生從閱讀中去品味語言的內涵，去鑒賞文學作品的藝術特色。文言文閱讀，要感受作者的情感，要發展學生的審美想象力，從文本細讀中提煉文言文的藝術魅力與哲思，進而讓學生從文言文中發現美、體會美、創造美，增強學生文言審美鑒賞力。《蘭亭集序》傳誦千古，作為名篇閱讀教學，教師要立足語言，細讀文本，讓學生在含英咀華中深度學習。該文語言清秀、洗練，在寫景處“崇山峻嶺、茂林修竹”，突出了山石之樂。在寫水時，“清流激湍，映帶左右”，將蘭亭的景色淋漓盡致地揮灑出來，展現了蘭亭之清幽，讓人有心曠神怡之樂。在敘事上，“引以為流觴曲水，列坐其次。雖無絲竹管弦之盛，一觴一詠，亦足以暢敘幽情”，對事件的描述，以普通詞匯來彰顯細節特色，讀起來既高雅而又不失情致。在情感抒寫上，“情隨事遷，感慨系之”，對古往今來的感受，充滿無限“感慨”。可謂是字字珠璣，文采斐然。從《蘭亭集序》文本細讀中，無論是寫景、敘事，都可以從山水清幽中讀得一份人生詩意。文本細讀，要挖掘人文情感，促進學生在文言閱讀中塑造高尚情操。

相對于一般的教學方式而言，讓學生在文言文學習的過程中形成審美意識、增強審美能力，不僅可以從認知上促進學生對文言文的理解，還可以從情感上促進學生對文言文的親近感，這在保證學生對文言文的持久興趣、形成中華文化自信方面，有著不可替代的作用。語文教師要結合日常的教學經驗，同時結合學生的學習表現去研究這一作用的內在機制，并充分運用，從而更好地促進學生對文言文的審美感知，進而奠定語文學科核心素養發展的基礎，真正貫徹落實立德樹人教育理念，提高學生人文素養。

總之，在高中語文教學中，教師要以發展學生核心素養為目標，剖析文言文閱讀教學的重點，借助于文本細讀，讓學生走進文本，與文本對話，傾聽文本的情感與心聲，感悟傳統文化的豐富意蘊。