智能+時代高職院校虛擬教研室建設研究*

吳佳麗

南京郵電大學教育科學與技術學院 南京 210023

0 引言

高職院校是我國大學體系中的重要組成部分，旨在培養理論知識扎實、專業技能突出的職業技能型人才，服務產業發展以及地方經濟建設。2021年4月，習近平總書記對職業教育作出重要指示：在全面建設社會主義現代化國家新征程中，職業教育前途廣闊、大有可為。教研室是高職院校將教學與科研結合并進行創新的基本單元，為高職院校的教學質量提供了基本保證，同時也是打通學校教育理念與教師教學工作的“最后一公里”[1]。但是，我國高職院校的傳統教研室正陷于邊緣化的困局，逐漸喪失基層教學組織的核心地位，這制約了教研室在高職院校“雙高建設”和“提質培優”工程建設中發揮基礎支撐作用[2]。

隨著5G 商用化的落地，人與人的通信正加速從“互聯網+”邁向萬物互聯的“智能+”，這在一定程度上促成信息技術與教育教學的融合達到新高度，高等教育發展模式也悄然發生了變化。高等教育管理者提出的教改新專題，如新平臺、新組織、新管理等更是推動了教師群體跨學校、跨學院協同教研活動的開展[3]。“智能+”時代下，以信息技術為依托的線上線下新型團隊教學研究組織形式，即虛擬教研室應運而生。虛擬教研室的出現為破解傳統教研室邊緣化困境提供了全新的思路，它也得到了相關部門的高度重視。2021年發布的《教育部高等教育司關于開展虛擬教研室試點建設工作的通知》提出大力支持虛擬教研室建設。

當前，虛擬教研室在實踐層面已逐步開展，但學術研究尚處于初級階段，且多聚焦于普通高等院校虛擬教研室的建設研究，而從類型教育視角審視高職院校虛擬教研室建設的研究仍付之闕如。因此，本文將視角聚焦于高職院校，初步分析虛擬教研室在高職院校中的建設內容及路徑。

1 當前高職院校教研室建設存在的問題

高職院校的教研室通常是借鑒普通本科院校的做法，按照一類或二類學科或者課程精心組建起來的集教學、科研于一體的基層機構組織，是教師間開展多方面交流合作以及老教師培養年輕教師的重要舞臺。實際上，回顧教研室建設歷程可見，許多高職院校教研室的作用并未得到充分發揮，并陷于教學改革的迷思，無所適從，其發展逐漸呈現邊緣化現象，究其原因可歸結為以下三點。

首先，教研室組織管理行政化。從教研室設立的初衷來看，其核心職能是教育教學，而諸如組織管理等只是教學研究本職的衍生。然而，一些高職院校教研室在實踐中將兩者關系顛倒，傳統實體教研室逐漸被納入高校行政體制[4]，在實際運作中承擔了大量行政事務，是學校推行教育管理政策的前沿陣地，已然成為金字塔型組織架構的組成部分。一方面，這違背了教研室以教研為核心展開工作的初心，使得教研效能弱化，制約了高職院校專業建設、學科建設和人才培養。另一方面，過度強化組織管理職能，使教研室落入形式主義的深淵，成為一個上傳下達的“中介物”角色形象。

其次，教研室組織部署學科化。高職院校的教研室是以學科為依據所設置的科研實踐單位，具有相似專業背景或承擔相同教學任務的教師在其中共事。采取這種模式的目的十分明確，即給有相似教學問題和相同教學歷程的教師營造一個更加便捷和高效的交流空間，從而驅動教師群體在教學和專業能力上的發展。但從高職院校的培養目標來看，其培養的是具有綜合素質的實用型人才，這需要不同學科背景的教師協同互助，共同推進。顯然，隨著“智能+”高等教育模式的興起，以單一學科、專業為主的傳統教研室已經無法滿足新時代人才培養要求。

最后，教研室“研教”需求和供給分裂化。當下，科研和教學的矛盾在高校建設中是客觀存在的，正確處理教學與科研的關系，成為教師對教研室發展方向的期冀[5]。然而，高職院校的性質決定了其教學內容更新頻繁，教研室以教學內容為核心開展教學研究可操作空間小、難度大。另外，一些高職院校在評價導向上存在一定偏差，科研方面確立了明確的量化指標，而教學方面的要求僅作為評價中的軟指標。重科研、輕教學的風氣在教研室盛行，有的學校甚至將教研室打造為科研場所。高職教師對教研室“研教”的強烈期待，與現實教研活動對比形成的落差，更加凸顯了科研和教學的矛盾。

2 虛擬教研室的內涵及基本特征

所謂虛擬教研室，是指在“智能+”時代背景下，為滿足教學學術理念及學科交叉的需求，提升高校教師教學學術能力，依托網絡功能和現代信息技術平臺開展跨區域、跨學校、跨學科的協同教學研究與改革實踐的新型基層教學組織。以教研室內容為依據，可將其劃分為面向課程（群）協同建設的虛擬教研室、面向專業（群）協同建設的虛擬教研室和面向教改新專題協同建設的虛擬教研室；以教研室范圍為依據，可將其劃分為校內虛擬教研室、區域性虛擬教研室和全國性虛擬教研室[6]。

作為“智能+”時代教育領域的新生事物，虛擬教研室是傳統教研室的有益補充，既保留了傳統教研室教學與科研的功能，又打破了其教學研究的界限。與傳統教研室組織實體不同，虛擬教研室利用互聯網技術，以具有號召力和凝聚力的名師為引領人，吸納不同院校、企業、社會組織中有共同興趣和使命感的教研人員加入，成為了多校協同育人的新機制。同時，虛擬教研室各成員可越過上傳下達的中間層級，利用互聯網進行即時交流，這在一定程度上打破了原有金字塔型組織架構的局面，體現出明顯的協調性和開放性。另外，虛擬教研室中成員的內在動力來自于取得個人發展以及獲得施展才華的空間，因此，自發性和非組織性是虛擬教研室的顯著特征[7]。在該“學術共同體”內，成員之間良性互動，個體教學活力得以激發，最終實現全體成員教學學術素養的提升，達到共同發展的目標。

3 高職院校虛擬教研室構建

3.1 高職院校虛擬教研室建設內容

3.1.1 建設智能化平臺，打造科教融合的生態環境

要構建高職院校虛擬教研室，必須從創新課堂內外學習環境著手，其中最關鍵的是建設功能齊全的智能化平臺。網絡平臺是虛擬教研的基本生存環境和發展空間，然而，當前高職院校網絡教學應用的平臺大部分是以技術和市場為導向而建設，導致缺失教學和技術創新結合板塊，這是目前平臺建設中最突出的問題[8]。為了解決這一問題，應充分發揮互聯網技術的優勢，為建設虛擬教研室打好堅實的基礎。

具體而言，虛擬教研室的建設應靈活使用云儲存技術、區塊鏈技術和網絡直播等新型技術。云儲存平臺是虛擬教研室實現資源云端共享的基本保證，包括學科層面的學科建設方案、教學研究經驗等，課程層面的教案、課件、習題等優秀資源。通過線下資源數字化和線上資源固定化，進而依托區塊鏈技術，將這些資源有序匯總、分類形成教學資源共享庫，保存于云儲存平臺，并加密以及同步更新數據。網絡直播技術則主要用于教研室成員開展視頻會議和遠程聽評課，打破傳統教研活動開展受制于時空的桎梏，統一線上線下混合式教學研究，為教學研究與管理等全過程融合提供保障。

3.1.2 健全虛擬教研室運行機制，改革運作模式

厘清高職院校虛擬教研室功能定位，制定高職院校虛擬教研室發展標準，是高職院校虛擬教研室特色化長效發展的制度保障。

學校層面，根據高職院校教研室的職能定位，出臺教學、科研、管理“三位一體”的虛擬教研室管理辦法，明確下達對相關工作的要求，包括但不限于教學運行、考核評比、會議培訓等方面，且相關要求的描述應具有評價性和可執行性。

院系層面，要求各個學院采取將虛擬教研室建設發展標準落地化的舉措。各院系教務辦公室應發揮對虛擬教研室規范運行的指導作用，轉變當前高職院校教研室制度“只在墻上掛，落地隨心來”的態勢，對教研團隊實行管理機制、科研條件與人才梯隊配套的方法。同時，利用評價導向，創新性地激活教研團隊內在動力，積極推進“雙高計劃”背景下虛擬教研室的高質量發展。

基層教學組織層面，利用好高職院校舉辦的各類教學能力大賽、教學成果獎等比賽項目，在內部形成以獎促教、以點帶面的良好工作格局，打造全員育人模式，將高職教育的“教學學術”土壤厚植于虛擬教研室內。

3.1.3 喚醒教師教科研激情，創設協同教研氛圍

美國學者博耶指出，教學是一種智力活動，屬于學術的一種類型。高職教師作為建設虛擬教研室的主力軍，對教學學術價值有明確認識是增強虛擬教研室活力的重要一環。要促使虛擬教研室成為教師學術發展的助推器，首先要不斷鞏固、強化教學研究的功能與價值，教學不僅僅是基于熟練技能的自覺遷移，教研室可以通過教學研討、學術沙龍等形式扭轉教師這種錯誤認識，在互學互鑒中深化對教學學術的理解。

其次，凝心聚力共同構建合作研討的氛圍。教研室成員之間構建教學學術共同體，協同開展專業、課程以及教學團隊的建設等內容的研究，在加強教學學術研究的同時，虛擬教研室的骨干教師應切實擔起領導者的角色，定期開展問題討論、經驗分析等主題活動，及時總結和推廣團隊中優秀教師的教學實踐經驗，帶動教師隊伍發展，同時，加強與其他虛擬教研室的交流，學習它們的優秀經驗，并結合所在團隊的實際情況進行創造性轉化和實踐。

最后，提升教師運用信息技術解決問題的能力。通過為教師提供有效整合“線上+線下”教學的針對性培訓課程，提升高職教師混合式教學設計、教學創新等能力，從而使他們快速適應“智能+”時代的特色教學環境，在教育變革大潮中始終保持先進性。

3.2 高職院校虛擬教研室建設路徑

3.2.1 以多元視角，構建專業性的虛擬教研室

虛擬教研室打破實體教研機構，將管理重心下移，搭建教務管理、督導組、院團委、授課教師等多方溝通平臺，并激發基層和中層行使管理權力的自主性，增強其工作的活力和主動性。此外，組建以教研室主任為核心的教師骨干團隊和拓展教師團隊，將教學管理權賦予他們，如對教研室成員的備課、聽評課等日常教學工作的管理，重點對教師專業發展進行關注，在管理中注重考慮教師在教學研究中存在的問題，真正實現“學術治校”。

3.2.2 以云端為手段，構建溝通性的虛擬教研室

虛擬教研室利用現代信息技術將教研室打造成一個開放系統，教師可以跨時間、跨空間進行教學和教研，進而實現對不同學科人才的交叉培養。同時，通過打造育人建設網絡平臺、教研組織建設網絡平臺等，教師之間在平等友好的氛圍中進行和諧對話，對話主要包括信息交換、專題探討、深度會談、經驗共享等形式，有效解決了傳統教研室協同教研文化缺失的問題。

3.2.3 以發展為源動力，構建自主性的虛擬教研室

外部賦權為高職院校虛擬教研室的自主發展提供了條件，然而，外因必須通過內因才能起作用。教師是建設教研室的主體，虛擬教研室中的教師基于互聯網平臺為實現共同目標而凝聚在一起，形成學習型組織實踐共同體，協同共進、互惠互利。此外，教研室成員不僅是教師，還是學習者，因而他們具有教學與學習的雙重需求，教師內部的增能使得虛擬教研室的發展從外塑模式轉向內修模式，最終實現高職院校虛擬教研室的專業自主發展。

4 結束語

基層教研組織的發展是推動我國高職院校教育內涵式發展的基石。長期以來，高職院校傳統基層教學組織在建設、運行中存在著職能模糊、設置無序、組織離散等問題，很難為“智能+”時代高職院校新型人才培養提供充足的組織動力。而虛擬教研室的出現能在一定程度上消解高職院校傳統教研室所面臨的困境和實踐難題，是“智能+”時代對新型基層教研組織建設的重要探索。

本文系統總結了當前高職院校傳統教研室建設面臨的問題，闡釋了虛擬教研室的內涵以及特征，并構建了高職院校虛擬教研室的建設內容，提出了建設路徑，可為高校虛擬教研室的建設提供理論參考，在高校教學新范式和新機制的形成中發揮助推作用。期待虛擬教研室未來在實踐中不斷完善，持續推動教學信息化的發展。