“雙減”政策下校本教研改進路徑研究*
——基于文化歷史活動理論的視角

韋林翠

一、引 言

中國共產黨第二十次全國代表大會強調，高質量發展是全面建設社會主義現代化國家的首要任務。2021 年7 月24 日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”），明確要求“大力提升教育教學質量，確保學生在校內學足學好”[1]。2022 年12 月28 日，教育部等十三部門共同發布的《關于規范面向中小學生的非學科類校外培訓的意見》特別指出，要“強化教研工作，切實提升課堂教學質量”。可見，隨著“雙減”政策在我國基礎教育界的施行與深化，校本教研也面臨改革與創新。校本教研以發現規律性、解決新問題或者改進某種實際情境為目的[2]，是中國教育的寶藏[3]，在改變教師的教育理念和教學行為、改變學校和區域的發展面貌乃至整個中國的基礎教育格局上，發揮著重要作用[4]。因此，“雙減”政策下相比起另辟蹊徑，尋求新途徑提升教學質量，不如挖掘如何通過校本教研，推動教學減負提質。

研究基于文化歷史活動理論（Cultural-Historical Activity Theory，簡稱CHAT）對“雙減”政策下校本教研問題進行探討。理論與本研究的適切性體現在如下兩方面：一方面，文化歷史活動理論是校本教研發展的重要推動力量。校本教研的興起在本質上肯定了教師專業學習的主體性、建構性以及社會情境性，這有別于外部專家決定何為“合法”、合理的專業成長路徑[5]。深究學校教研背后的推動力量，則與20 世紀以來所盛行的建構主義有關，特別是由建構主義和社會文化理論匯流而成的文化歷史活動理論。該理論關注教師專業成長的文化歷史、環境因素以及主體性的特征[6]，是教師研究性學習產生與發展的動力之一。西方基于該理論的教學研究也積累了較為豐富的理論研究成果，顯示文化歷史活動理論與學校教研具有內在一致性，適用于對教研問題的探討。另一方面，理論在應用情境上具有適切性。文化歷史活動理論以變革實踐中的矛盾作為活動發展的動力，以系統、文化歷史以及共同體作為立場，有助于理解在變革下的實踐活動過程的迭代過程，亦有助于對社會組織活動進行歷史性系統分析[7]。概言之，文化歷史活動理論是學校教研發展的重要動力，在該理論視角下能夠獲悉學校教研的應有之義，有利于“雙減”政策下對校本教研問題的抽絲剝繭與突破。

二、文化歷史之闡明：“雙減”政策下校本教研改進的理論基礎

研究基于文化歷史活動理論的發展脈絡，勾勒出該理念的核心觀點與本研究的分析框架，并在此基礎上對“雙減”政策下校本教研的應有之義進行闡釋。

（一）理論源流與演變：從個體活動到文化歷史的系統活動

第一代文化歷史活動理論誕生于對唯心主義以及行為主義理論的批判之中。20 世紀20 至30年代，理論創始人維果茨基（Vygotsky L.S.）將人類心理機能分為低級心理機能以及高級心理機能，低級心理將刺激與反應直接聯系，高級心理需要在刺激與反應之間建立中介，中介工具具有文化歷史的特征。由此，他建立起第一代文化歷史活動理論框架，即主體、客體以及中介工具形成的人類活動三要素理論。中介工具涉及了外在的物質工具以及內在的精神與心理符號，涉及語言、習俗、數字符號等[8]。第二代文化歷史活動理論經列昂節夫（Alexei Leontyev）發展而來。列昂節夫發現了第一代活動理論兩個不足之處，一是忽視了學習的群體性，二是對中介工具的界定過于單薄[9]。因而列昂節夫將文化歷史活動理論擴展到共同體的行動中，引入了規則、共同體、分工三個群體互動要素[10]。第三代活動理論由恩格斯托姆（Engestrom Y.）進行改進與完善。恩格斯托姆認為，人類真實情境的活動應該是在多個系統之間進行互動與協商的[11]78，涉及兩個及以上個體進行交互的過程。由此，他建立了兩個活動系統通過客體進行聯結的理論框架，該框架更易于分析分類的群體交互。兩個及以上系統要素相互關聯，隨著分工的細化，每項任務都無法離開人與人之間的合作，群體與群體之間的合作以及活動系統之間的協商[12]136。至此，文化歷史活動理論發展至第三代，并在迭代與發展中逐漸完善理論的脈絡（見圖1）。

圖1 文化歷史活動理論的變遷

（二）理論核心：系統、文化歷史、共同體的立場

文化歷史活動理論雖然經歷了諸多迭代與變更，但是仍存在著諸多共通的核心觀點：

一是對人類活動的系統性分析體現在六要素的分析框架上。文化歷史活動理論秉承系統性分析的立場, 把發展界定為環境因素系統作用的結果，認為只有堅持通過對發展系統從“分子”到文化、多水平的、互相的和持續的交互作用的考察才能了解發展[13]，包含了主體的精神活動、外部活動及其內在活動。在共同體的實踐之中，活動系統的主體、客體、工具、共同體、勞動分工、規則六要素[14]78相互關聯、相互滲透，形成了生產、消費、交流、分配等子系統[14]78。同時，如前所述，文化歷史活動理論也看到了要素之間的互動，隨著分工的細化，無法離開人與人之間的合作、群體與群體之間的合作，由此將這種系統性的分析拓展到不同活動系統之間的協商[12]136，體現了文化歷史活動理論的系統性互動的特征。

二是通過文化歷史活動的立場來審視人類的活動。德國古典哲學以及馬克思（Karl Heinrich Marx）的歷史唯物主義（Historical Materialism）是文化歷史活動理論的重點思想基礎，強調了人類是文化、社會、精神與物質交織而形成的產物，人類心理實質是歷史與文化的產物，是社會實踐活動的內化。維果茨基就指出過人為性活動的本質在于社會環境中的工具和符號所引發的中介過程[15]16，對人類而言所有的中介實際上都具有文化歷史的特性。在此基礎上，歷代文化歷史活動理論將文化視為行動者活動的中介[16]，強調人類的高級心理在社會文化環境中產生的，人的心理過程的變化與他的實踐活動過程的變化是同步的[17]。正因為文化歷史活動理論認為人類活動都在與時俱進并分布在人類的文化之中，關注行動者和其文化工具，也被視為歷史分析的模式[18]。

三是關注在共同體內的學習與實踐。從第一代到第三代，文化歷史活動理論逐漸將共同體、分工與規則納入分析體系中，其發展脈絡是從個體向群體性發展的，愈發關注共同體對于個人成長的重要意義。譬如，第一代理論創始人維果茨基界定最近發展區（Zone of proximal development）為學習者通過與更高水平的他者互動產生的“腳手架”，從而提升到潛在的發展水平[19]。而到了恩格斯托姆時，他認為最近發展區是個人學習與集體學習之間的差距[11]174，在學習抑或是工作的場域之中解決問題應該要依靠集體的力量，而并非孤立的個體，拓展性學習的過程就是一次跨越最近發展區的集體旅程[20]94-95。相關理論都說明了文化歷史活動理論對人類活動中共同體立場的認同。

根據文化歷史活動理論的核心理念以及活動理論的六要素框架，研究提取出相應的研究框架（詳見圖2）。該框架主要描述了文化歷史互動主義系統、文化歷史以及共同體的基本立場，六個要素則是六個分析抓手，其中主體是活動的實施者，客體是有待解決的問題，中介是發揮中介作用的人工制品或者無形的語言符號等，共同體是由多位具有相同目標的成員構成的集合，規則對活動系統內部的行動互動網絡起著調節作用，分工是在具體規則下的橫向任務分配與縱向地位分配[14]78。

圖2 文化歷史活動理論核心與分析框架

（三）理論延伸：“雙減”政策下校本教研的應有之義

從文化歷史活動理論的視角，校本教研作為“雙減”政策下教師基于學校所開展的實踐活動，應當具備如下特征：

其一，校本教研改進的過程應當是系統性的過程。“雙減”是一種根源式減負[21]，預示著學校教育生態的重塑，并且“雙減”政策精神的落地生根是一項復雜的系統工程[22]，學校教學質量的提升比以往更有可能受到學校的管理、家庭教育、課后服務、其他學校減負特征等多方面的因素影響。因而，校本教研應當將提升教學質量視為一項系統性活動。首先，教研應聯通校內、校外教研系統的力量，涉及教師個人、教師同伴、專業研究人員、不同學校的教師、家長。此外，還應當利用好校本教研、區域教研、聯片教研，甚至是全國或世界范圍內的網絡教研等重要資源。其次，在校本教研的分工、交流以及分配上，都應當是流通、連貫一致的。教育生態的重塑，意味著所有要素都應當成為教學研究的環節之一，在廣泛的教研網絡范圍內，做好分工、交流、分配，在一定程度上減少每個環節中教研參與者的負擔，同時也能夠保障學校研究的有效性。最后，教研的成果應當是系統共享的，推動知識從個人走向公共，促進教學的整體性改善。

其二，校本教研應當扎根于良性的教研文化歷史中。人為性活動的本質在于社會環境中的工具和符號所引發的中介過程[15-16]，文化歷史對活動起著關鍵性的作用。“雙減”政策之下，要通過學校教研提升教學質量，則需要用“雙減”精神重塑校本教研文化，改進文化中介，推動學校教研的文化自覺，從而在根本上提升學校教學質量。在當前政策背景下，應當要厘清“雙減”政策的文化內涵，并在學校內進行校本化解讀。同時，還需要將減負提質的文化滲透到校本教研的中介內，例如校本教研規章條例等，倡導教學質量提升為核心的校本教研精神，培養教師合理的教學質量觀等。

其三，校本教研需要專業共同體作為支撐。“雙減”政策背景下，教師的教學面臨著變革的挑戰，這一過程僅依賴教師個體的力量很難應對，而共同體教研活動則為教師提供了應對變革挑戰的集體力量，為教師建立起學習的有力支架，推動教師跨越最近發展區。此外，通過共同體內的實踐活動更容易產生出新的概念，即對活動的客體產生新的認知，從而生成新的實踐活動，是突破現實問題的一種方案。這一理念完全契合“雙減”政策下創新教學模式、提升教學質量的需求。

三、文化歷史之審查：“雙減”政策下校本教研的問題癥結

“雙減”政策下校本教研應以重塑學校生態、有效提升學校質量作為目標。本著這一目標，研究透過文化歷史活動理論的視角，從系統層面、文化歷史層面、共同體層面審視目前校本教研存在的問題。

（一）系統層面：教研系統的分散與孤立，難為“雙減”聚力

目前，部分學校系統內的教研呈現出相對分散狀態，并且校際之間的教研系統內互動性較差，呈現出相對孤立的態勢。具體表現在：一方面，部分教師將教研的聯動視為對教學的無用功，從而對教研的聯動產生消極情緒。在學校中，不少教師并不認同自己的“研究者”身份，他們時常將教學和研究分離[23]112，認為研究無關輕重，僅把其作為大學教師、研究者的工作[24]。對這些教師而言，自身的學科教學才是王道，教研并沒有過多的建設性的意義，更不認為校際內不同教研組，以及跨越校際之間的教研交流對其學科教學有益處，因而他們不主動甚至是消極應對教研系統的聯動。另一方面，學校教研系統內的責任分配上，以教師為主體的教研被曲解為“僅教師作為主體”的孤立式的教研，而這種分散、孤立的校本教研對教師個人能力依賴性高，主觀性較強。譬如，學校因為某一老師的個人研究興趣與研究特長而讓這名教師獨自承擔相應的課題研究，而當教師離任時相關教研的脈絡就很難延續，不能為學校的教學做出長遠的貢獻。此外，這類孤立式的研究成果常以“點狀”的形態出現，難以呈現學校全貌，更不利于對學校教學提出改進與提升的全局性建議。從學校長遠的發展來看，分散與孤立的校本教研看似減少了教師為聯動教研所花費的時間，但同時也失去了通過系統以及系統內聯動教研所形成教育合力的機會，這對于“雙減”政策的落實與推進并無益處。

（二）文化歷史層面：教研文化的空心與失真，易侵蝕“雙減”精神

用文化歷史活動理論檢視校本教研，不難發現，以往校本教研未能有效提升教學質量，往往與不良的校本教研文化有密切關系，即學校教研文化的失真與空心[25]43。具體表現在：一是學校教研目的的功利化。教研本質上是為了提升中小學的教育質量，而目前隨著職稱評定對榮譽、論文、著作等公開發表成果的要求，教研本身的目的反而顯得黯然失色。二是學校教研過程的形式化。目前部分學校已經將教研工作制度化，甚至對教師教研的內容、地點以及目標等都做了統一規定[26]，這就可能導致教研是因為制度而推動，而不是因為教師所遇到的教育教學問題而開展，結果是教師可能對教研產生“研不為教”“聽評課”形式化的不良印象。三是目前部分教研結果應用已經偏離了中小學的教學。由于中小學教研受到高校科研的影響，部分教師執著于“高大上”的理論，以及學術化的研究成果，遺忘了教研的原本目的是教學實踐問題及其解決[25]43，導致教研的成果較難為學校所應用。而當不良的教研文化滲透進學校的工作時，教師為落實“雙減”而提升教育質量的教研也就有可能落入空心化和失真的窠臼之中，這對于“雙減”政策的落實將成為隱患。

（三）共同體層面：教研合作的拘謹與形式化，不足以助力“雙減”

文化歷史活動理論關注到了共同體對于教師個體學習的重要性，鼓勵個體在共同體的交互中獲得提升。然而在當前的學校教研情境下，部分學校的教研合作出現了拘謹與形式化的問題，不利于教研共同體的合作發展。表現為：一方面，部分教研團體遵從了“人情法則”的合作規則，致使學校教研合作的形式化。中小學中不乏有一些基于教師個體私人情感建構的學校教研組，在教研過程中逐漸形成了利益相關、目標一致、行為趨同的“關系網”, 教研主體甚至難以區分生活關系與工作關系，有時候“千方百計不得罪熟人”成為一種教研常態心理[27]23。這常常會導致學校教研的“山頭”文化，將學校大共同體相互割裂開，形成不同的教研小團體。另一方面，在部分學校強勢“科層制”的背景下，教研合作由于權威的震懾而難以實現合作的平等化。學校當中不可否認存在著科層關系，直接表征為“校長—副校長—教研主任/教導主任—年級組長—教研組長”這一自上而下的科層性關系[27]24。當在學校當中相應的科層關系被不斷放大時，領導權威成為驅動教研組開展活動的緣由，學校行政規定的任務與合作則有可能變成教師們需要執行的教研任務。而在教研過程當中，教研組之間也由于強勢的科層化的關系難以形成平等、具有內在黏合性的教研關系，教師們容易產生“應付領導”“考勤打卡”“做做樣子”的拘謹心態。“雙減”政策之下，若不改變這一現狀，則很難有高質量的教研合作，還有可能適得其反，既浪費教師時間，又徒增教師教研合作的負擔。

四、文化歷史之見解：“雙減”政策下校本教研的實踐進路

文化歷史活動理論作為詮釋教師學習的重要理念，具有深刻的教育寓意。本研究將文化歷史活動理論系統、文化歷史，以及共同體的核心理念，糅合文化歷史活動理論的六要素（主體、客體、中介工具、共同體、規則與分工），提出“雙減”政策下校本教研的實踐進路。

（一）主體：尋求校本教研的共同利益鏈條，串聯多元的教研主體

文化歷史活動理論強調主客體統一于活動之中，活動是多方參與的，具有歷史積累性的形式[28]，教研作為學校質量提升的過程，同樣需要多方主體參與。為了避免教研主體的分散與孤立，異化為部分教師的任務，學校教研應當在“雙減”政策背景下尋求共同的利益鏈條，串聯學校多元的教研主體。

一方面，在“雙減”的“痛點”中識別教師教研的共同利益。“雙減”政策推行之下產生了諸多“痛點”，譬如：教學減負后如何增效，課外作業質量如何改進[29]，課外服務如何避免反向增負，如何避免教師的增負[30]，學校的轉型與資源缺失[31]等問題。這些痛點實際上亦是學校每個主體實實在在關切之點，校本教研應當鼓勵學校教師、管理者等多方教育工作者對此類問題進行研究，并推動研究成果在學校中的應用與實踐。當研究成果直接關切學校教育教學工作者的諸多利益時，此時學校的教研也自然能夠將多元的教研主體聯系起來。另一方面，消除校本教研中普遍利益與特殊利益對立的趨勢。部分教師很難意識到自身在校本教研實踐活動中的主體性地位和作用，往往把校本教研實踐活動當成一項外在工作任務來對待，而且習慣性地將學校教研和自身的教學分開，同時把學校教研等同于學校獲利而浪費個人時間成本的事宜。學校對此應當僅為教師提供方向性的研究問題域，避免提供確定的、統一的教研任務。在教研過程中，學校還應積極關注到教師個人的教研需求，提供教師幫助，譬如派遣專業的科研指導老師，助力教師解決教研問題，降低教師在科研方面的迷茫和負擔。在研究結果上，要突出教師個人的貢獻，并幫助教師將教研結果轉化為公開發布的相關成果，提升教師的獲得感與滿足感。鼓勵教師在校內進行交流，以促進學校教研成果在學校范圍內的推廣與應用，形成良好的學校教研利益鏈條，推動多主體參與到教研當中。

（二）客體：研究“雙減”的“真問題”，增強教研系統的實質性互動

在文化歷史活動理論看來，人類的活動應當是兩個及以上系統交互的過程，不同文化的系統因為共同目標（客體）產生互動情景、過程以及機制[32]。因而，為了促進“雙減”政策下學校教研共同體之間以及校際教研共同體的互動，應當要以值得教研團體所共同關注的“真問題”作為驅動系統互動的共同客體，促進教研系統內以及系統之間實質性的互動。

第一，學校要以“雙減”政策下值得學校研究的“真問題”作為研究的對象。在教育研究中，“真問題”是兼具個人價值與社會價值的問題，既是教育理論與實踐迫切需要改善的問題，又是具有主觀研究欲望的問題[33]，正如公共政策是公共和私人行動者互動的結果[34]。“雙減”政策下，學校教研應當找到國家政策與學校本土經驗互動下所產生的互通的“真問題”，并將這些“真問題”作為學校教研互動的主題。比如“雙減”政策要求將作業設計納入教研體系[35]，那么這一問題在不同學科以及年級之中則存在諸多值得研究的具體問題。學校應當鼓勵教研組通過一些調查工具，譬如問卷星等，及時獲取教師在課程作業設計中所遇到的具體困難，并進行歸納、總結，形成相應的“真問題”域。第二，學校要以教師最關切的“真問題”域作為抓手，積極推動教研組間以及不同學校系統之間的互動。促進系統的互動性這一過程，應當遵循從校內研究到校外互動的思路，校內教研先對“真問題”進行研究，通過“反思—實踐—再反思”的螺旋式循環，形成相應的知識。在校內教研獲得一定的成效之后，再通過多樣化的渠道，譬如目前流行的跨校網絡教研的方式，推動同樣具有相關研究志向的學校教研團隊進行交流、提升。通過實質性的互動保障，教研確實能實實在在解決“雙減”政策下教師真正需要解決的問題。

（三）中介工具：厘清有效教研的價值理念，促進教研實心化

文化歷史活動理論認為，中介工具有明顯的文化歷史特征，人受到影響的過程是通過“集體—社會文化—文化符號—個體”實現的[36]。基礎教育界目前存在的教研價值混亂所帶來的失真、空心化的問題，也需要從教研文化上進行變革。正如在教師教育領域當中一直進行的“什么是有效的”研究[37]，對于學校教研而言，也應當盡快厘清“何為基礎教育階段的有效教研”，以有效教研的文化促進學校教研的實心化。

有效教研的厘清基于如下三個方面：首先是對中國本土的優秀教研的吸收。有效的教研不是要拋棄中國的教研傳統，而是總結從歷史到當下真正能夠推動學校教學質量提升的教研經驗與模式。外顯的個體知識往往能夠直接應用，向他者學習優秀教學經驗顯得尤為重要[38]，因此建立中國優秀教研案例庫，探尋其背后的邏輯以及相應的運行機制，很有利于學校教研的借鑒與吸收。其次，有效教研文化還需要確立為基礎教育服務的基本立場。中小學教研并非高校教育科研在小學的延伸，因而在中小學不應當過多使用高校學術話語、模仿高校研究模式，特別要避免讓高校評價指標引導中小學教師科研成果。而是應當順延著教師學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge）的發展脈絡，建立以教學實踐為導向的中小學學術評價體系，譬如建立起中小學教研的學術同行評議制度，以評價引導正確的科研觀念，增強中小學教研的有效性。最后，有效教研價值的澄清還需要以教育政策“校本化”解讀作為基礎。中國自新課程改革以來，持續的政策改進不斷明晰高質量教學的定義，特別是本次“雙減”政策以來，教學質量提升的諸多定義都逐漸明晰。學校層面應當要厘清“雙減”政策的文化內涵，并在學校內進行校本化解讀，將“雙減”的教育政策化解為學校可操作、可達成的目標。校本教研則應當以這些教育教學目標作為具體的抓手，對學校教學進行動態、連續性的研究，保障教研方向上的正確，在此基礎上再進行持續發力。

（四）共同體：借助自下而上的知識建構，形塑教研專業共同體

正如文化歷史活動理論強調的個體能在共同體中通過社會互動不斷成長，真正的校本教研共同體作為一種專業組織方式，能夠讓個體在相互融通和多元共生中獲得專業發展[23]119。針對教研孤立與分散的問題，建構校本教研的專業共同體尤為重要。

學校教研中專業知識的形成過程亦可以成為專業共同體形成的過程，文化歷史活動理論學習概念轉化的“直覺感知—解釋說明—歸納整合—制度化”四個階段就呈現了在知識生成時專業組織隨之而生的特征[39]。同理，在“雙減”政策下校本教研也可以在知識生成的過程中形塑教研的專業共同體（見圖3）。首先，在直接感知階段，要更關注教師個體的體驗與對話，即積極收集教師個體對“雙減”下教學實踐的經驗、疑惑。其次，在解釋說明階段，要推動教師個體向共同體學習。此時，在學校教研中，要制定相應制度，推動個體在共同體中發聲，形成共同體回應和解釋的機制。再次，在歸納整合階段，是從個別共同體走向學校組織層面學習的過渡階段。在此階段，應當推動學校當中不同的教研團體之間的組織、互動，通過對學校當中“雙減”政策下教學經驗的歸納整合、對話反思，提升共同體教學的意識。最后，在制度化階段，教師個體以及共同體的教學經驗被學校層面所接受，形成“雙減”政策下教學提升的公共知識，并在此構建出專業性、融通性的校本教研的組織制度。概言之，通過經驗知識化的過程，教師既能夠解決自身的教學困惑，也能夠在知識形成過程中建構更專業的教研共同體。

圖3 “雙減”政策下教研專業共同體形塑過程

（五）規則與分工：回歸教研“原點”，明確教研合作的專業規則與分工

正如文化歷史活動理論所秉承的文化歷史的基本立場，任何活動都具有其文化歷史的脈絡，蘊含著“原點”與價值內核。校本教研也具有其文化歷史的基因，在歷史上作為教師專業成長有效途徑而誕生，“教師成為研究者”（Teachers as Researchers）和“研究作為教學的基礎”（Research as a Basis for Teaching）就是其最重要的口號[40]，目的是以專業的方式解決學校教育教學的實際問題。當前，針對偏重“人情法則”“科層法則”所導致的校本教研形式化的問題，則應當重新回歸校本教研的原點，以專業規則重塑教研活動的規定準則，界定教研參與者的定位。第一，增強學校教研活動的專業性。在學校當中，增強教研活動的專業性是改變教研諸多問題的關鍵，奠定教研工作專業性的途徑如下：增權賦能，賦予教師更多自主行使專業教研職能的權力；提高教研主題的專業性；依據專業需求推進教研活動開展；教研組內制定平等、開放、“對事不對人”的專業交流規則；教研參與者以專業身份參與，避免使用私人、行政身份；使用專業話語進行交流；鼓勵不同專業力量融入教研團隊中，形成多元共生的教研團隊。第二，根據專業教研問題的需要動態調整人員與分工，保持教研活動的動態性。學校教研之中使用相對動態的教研互動制度，讓教研活動的動態性特征逐漸被認同，促使教研的主體們將不再追尋穩定的、固化的線性化組織模式，也不會礙于固定的人情關系不敢合作，而更多關注教研互動本身。

五、結 語

亦如美國哲學學會主席比斯塔（Gert Biesta）所言，教育當中充滿著諸多“美麗的風險”，“風險總會存在，是因為不能把學生看成被塑造和規訓的客體，而要看成發起行動和擔當責任的主體”[41]。學校教學同樣面臨著諸多復雜性、多樣性、風險性，而教學質量提升的關鍵則在于教育者發揮其主體性，解決具體化的教育教學問題，提升教學的質量。“雙減”政策與高質量發展是有機結合的關系，是對教育生態的重構。學校教研改革作為學校生態的一部分，是尋求破解學校教育教學模式化、內卷化的方式，從教育教學的內在邏輯出發，在復雜的教育教學環境中探索教育教學的內生動力，從而實現“教—學—研”的良性循環。