《中國英語能力等級量表》指導下英語專業學生思辨能力培養研究
——以演講與辯論課程為例

曠丹，譚歡

（湖南農業大學 人文與外語學院，湖南長沙 410128）

《中國英語能力等級量表》（以下簡稱《量表》）是我國第一個英語能力等級評估標準，不僅可以作為英語能力水平的衡量依據，而且能為英語語言教學、學習和測試提供參考。由于實施時間不長，目前將其運用到具體學習的實證研究較少[1]。該文將探究在其指導下，英語專業學生如何在演講與辯論課程中提高思辨能力。

本課題選擇的研究對象共有60 名學生，來自湖南農業大學2020 級英語專業四個班級（一、二班為實驗組，三、四班為控制組），為保持其他變量基本一致，以通過大學英語六級考試為標準，兩組各30 人。在教學過程中，實驗組在《量表》指導下學習，而控制組按常規教學方法教學，實施8 周教學后，對來自實驗組和控制組調查問卷及測試的研究數據進行定量和定性分析，試圖回答以下問題：在《量表》指導下，英語專業學生如何在演講與辯論課程中有效學習從而提高思辨能力。

1 《量表》和思辨能力文獻綜述

語言能力量表的研制體現不同時期人們對語言能力的認知及語言教學和學習理論的發展。通過對《歐洲語言共同參考框架》（CEFR）批判性學習和借鑒，基于我國英語教、學、測的實際情況以及社會經濟發展的語言要求，2014 年10 月，《量表》（CSE）研制工作正式啟動，并于2018 年10 月正式實施《量表》。

至此，相關研究主要圍繞兩個大類展開，即總體建設和分《量表》建設與實證研究[2]。總體建設研究主要涉及6 個方面：《量表》建設與實施的科學和適切性、總體思路、效度、描述語建設、與英語教學測的關系以及與之相關的其他研究（政策類文章、述評、書評和社論等）；《量表》建設的理論基礎為面向運用的語言能力量表理論框架[3]，包含聽、說、讀、寫、筆譯、口譯、語用和組構8 個方面，分《量表》建設與實證研究圍繞此展開。通過以上梳理，發現《量表》研究范圍雖廣且角度多樣，但尚不充分，且不均衡；相較總體建設，分《量表》研究明顯偏少，有關運用的研究更是缺乏[2]。

思辨，指思考、分析、辨別以及說服解釋的能力，既包括語言表達能力，也包括思維能力，它是個人立足社會的基本能力，也是創新的驅動力。現今，一流大學都把思辨能力放在人才培養的首位，例如哈佛大學和劍橋大學分別把“critical thought（批判性思維）”和“encouragement of questioning spirit（質疑精神的激勵）”視為整個大學教育的核心價值觀和目標之一。如果將分析和解決問題的思辨能力作為教育目標，這種具有綜合、遷移和系統性的能力將讓學生終生獲益[4]。所以，思辨能力培養應該成為高等教育的目標[5]。

20 世紀80 年代，國內外都在積極開展思辨能力研究。1998 年，黃源森的《思辨缺席》開啟了我國外語界對于此研究的序幕。進入新世紀，相關研究進一步深入，除了探討外語專業學生缺乏的思辨能力內涵，也開始分析產生這一現象的原因，并就如何解決這個問題作了一些理論上的探討，如實行以篇章為中心的教學模式[6]、提出思辨英語教學八項原則“TERRIFIC”[7]、構建外語專業學生思辨能力測量層級理論模型[8]，還有學者呼吁在課程設置、教學方法、考試方式等方面進行改革等[4-5]。

演講與辯論作為英語專業應用實踐類課程，兼顧語言形式和思想內容，“演講與辯論是表象，思辨是實質”，有益于學生語言、交際和思辨能力以及職場技能的鍛煉和提高[9-10]。本項研究在《量表》指導下，開展演講與辯論課程對英語專業學生思辨能力培養效果的研究，有利于進一步挖掘《量表》的實際應用價值，同時也是思辨能力培養融入專業課程教學的一次實證探索。

2 研究設計

研究設計包括研究對象、工具、過程以及數據收集。

2.1 研究對象

本研究受試對象為湖南農業大學2020 級已通過大學英語六級考試的60 名英語專業學生，他們已適應大學生活，渴望找到有效學習策略，提高英語水平，處于提高思辨能力的重要時期。其中，英語一、二班（30人）為實驗組，在《量表》指導下學習；三、四班（30 人）為對照組，按常規教學方式學習。

2.2 研究工具

本實驗的研究工具主要包括實驗、問卷調查和測試等。

2.2.1 實驗

實驗為期8 周，具體教學安排如表1 所示，4 課時 /周，共32 課時。兩組學生英語水平、教學流程、授課教師、教學方法等其他影響因素均一致，只有是否運用自我評價量表一個變量。每節課最后5min，實驗組學生填寫改良版英語自我評價量表（見表2），并根據自我評價結果對課程學習進行調整。實驗結束后，通過問卷調查和測試，驗證實驗組學生思辨能力是否提升。

表2 自我評價量表

基于《量表》各級別對應英語水平的劃分，英語專業大二學生應達到大學英語六級水平[11]。演講與辯論課程主要培養學生組構知識、聽力、口語表達、思辨方面的能力，筆者剔除《量表》六級上述方面一些晦澀的描述語，同時交互參考其他分量表，摘取內容并編制了自我評價量表（見表2），以提高學生思辨能力。

2.2.2 問卷調查

為了直觀有效研究學生8 周課程后的思辨和反思能力，筆者借用反思能力調查問卷（Questionnaire to Measure the Level of Reflective Thinking）[12]，摘取其中8個問題，分為反思性學習和批判性反思學習兩個維度，每個問題下設5 個選項，對應李克特5 級量表（Likert Scale）的不同分數（見表3）。

表3 反思能力調查問卷

2.2.3 測試

為了彌補調查問卷主觀性不足的缺陷，第8 周實驗結束時進行演講測試（如：Are you born to be leader or a follower?），學生準備2min，之后進行3～5min 發言。以思辨能力層級模型為基礎（見表4），從精析、相關、邏輯、深刻和靈活性5 個維度對測試結果進行評分[8]。

表4 思辨能力層級模型

2.3 實驗過程

實驗過程大致分為以下幾步：首先，通過閱讀文獻，總結CSE 和思辨能力國內外研究現狀，結合演講與辯論課程的實際情況，設計分析框架；其次，2022 年2—4 月進行8 周教學實驗，實驗組在《量表》的指導下進行教學和學習，且每次課最后5min 運用自我評價量表進行評價；再次，實驗結束后，進行問卷調查和口語測試，調查實驗組和對照組學生該階段學習過程和成效以及思辨能力的提高情況；最后，收集以上數據和反饋意見，分析《量表》對培養英語專業學生思辨能力的指導作用，總結研究結果并提出建議[13-14]。

3 研究結論

本項研究收集了以上8 周教學實驗數據，包括對照組、實驗組的60 份反思批判能力調查問卷以及60份演講測試錄音，錄音時長252.9min，共計30 288 個單詞。數據運用Microsoft Excel 和SPSS 19.0 進行統計，且按兩個維度進行獨立樣本t 檢驗，具體研究結果如表5、表6 所示。

表5 反思問卷調查統計

表6 成績數據統計

實驗組反思性和批判性學習平均值為3.45 和3.18，而控制組分別為2.87 和2.75；控制組的平均成績和標準差分別為52.88 和20.859，實驗組平均成績和標準差分別是64.73 和15.224，實驗組均分高于控制組11.85，而標準差卻低于控制組5.635。

統計結果表明：兩組成績差異顯著，實驗組英語總體水平高于控制組，而且離散程度降低，表明《量表》指導下的自我反思能力調查問卷有益于學生思辨能力的培養與提高。將該《量表》作為衡量標準，首先，聚焦了評價側重點，從點滴細微處激發了學生的元認知；其次，“能做”描述語清晰界定了語言能力，幫助學生制定合理目標；再次，能力等級描述傳遞了一種成長規律：即能力并非絕對停留在級別層次上，而是通過努力可逐步提升的。實驗中，學生積極主動進行自我評價，發現、調整和解決問題，如此循環往復、循序漸進，從而顯著提高思辨能力。

4 對英語學習和教學的啟示

本研究對英語學習和教學的啟示主要包括以下5 點：

第一，自我評價量表既能讓學生切身感受到自身的進步和發展，又能了解存在的不足和問題，更重要的是指明了改進的方向和目標，因此應在今后的英語學習中持續有效使用。

第二，自我評價量表應在每節課最后幾分鐘及時填寫，方能有效銜接學習過程和評價。

第三，自我評價既要求學生自主學習和主動思考，又需要教師予以指導和幫助，特別需要關注英語水平暫時較低的學生。

第四，教師應該注重學思結合，倡導啟發、探究、討論、參與式教學，營造獨立思考、自由探索的良好環境，激發學生好奇心，結合語言技能培養和思維發展，力求語言、內容與思辨三位一體，為英語學習提供新思路和新方法。

第五，把思辨能力的具體培養目標融入各門課程的教學全過程，學生的思辨能力將逐漸提升。

本文探討《量表》對英語專業思辨能力培養的作用，聚焦自我評價量表在演講與辯論課程中的運用，最終證明其正向影響，并淺析了其對英語教學和學習的啟示。思辨能力提高是一個長期且復雜的過程，而本項研究實驗周期僅8 周，因此測評數據難以完全精確；且自我評價主觀性較強，學生對自我情況認知偏差等因素都有可能導致數據欠缺客觀性，這也為進一步研究提供了選題和方向。