新工科建設背景下技術(shù)經(jīng)濟學SPOC混合教學設計與實踐
——以常州大學技術(shù)轉(zhuǎn)移專業(yè)為例

商波

（常州大學 商學院，江蘇常州 213159）

為加快工程教育改革創(chuàng)新，2017 年6 月，教育部辦公廳啟動了新工科研究與實踐項目，提出高校應主動謀劃，深入開展多樣化探索實踐。新工科是指包括新興、新型和新生的工程學科，其中，新興和新型工科涉及面向未來新技術(shù)、新產(chǎn)業(yè)、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型的學科，新生是指傳統(tǒng)工科與理學、經(jīng)濟學、管理學等學科的交叉融合。技術(shù)經(jīng)濟學是一門綜合交叉的應用學科，也是工科專業(yè)的基礎課程。因此，技術(shù)經(jīng)濟學課程教學模式的改革創(chuàng)新成為穩(wěn)步推進高校新工科領域教育改革實踐的重點方向之一，是專業(yè)深化新工科建設的難點[1]。如何對傳統(tǒng)課堂教學進行改革實踐，多維培養(yǎng)創(chuàng)新工程技術(shù)人才[2]，是高校新工科建設亟須解決的問題。

2019 年2 月，中共中央、國務院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》，提出：“加快信息化時代教育變革”。近年來，線上慕課、線上線下混合教學模式的優(yōu)勢逐漸凸顯[3]，但由于線上慕課存在低完成率、教學方法單一、缺乏學習過程監(jiān)督等問題，尚不能完全替代傳統(tǒng)課堂教學方式[4]。慕課在線教學與傳統(tǒng)課堂教學的有效結(jié)合能夠解決這一問題。SPOC 是在線教學的典型模式，使混合教學形式更加靈活，以保障教學工作的順利展開[5]。因此，將SPOC 混合教學模式融入技術(shù)經(jīng)濟學課程，有助于重構(gòu)技術(shù)經(jīng)濟學課程體系，加快推進高校的新工科專業(yè)建設。

1 新工科建設背景下開展SPOC混合教學的必要性

1.1 SPOC 混合教學的概述

SPOC （Small Private Online Course）是指小規(guī)模限制的在線課程，其中，“Small”指在校學生規(guī)模，一般為幾十人到幾百人；“Private”指學生通過權(quán)限申請或達到權(quán)限要求才能參加SPOC 課堂活動。SPOC 是加州大學伯克利分校的?？怂菇淌谔岢龅囊环N“校園本土化”的教學實踐。SPOC 整合了慕課教學優(yōu)勢，并融合了校園學習[6]，強調(diào)在線學習和傳統(tǒng)課堂面授教學的緊密銜接，在線學習逐漸替代課堂基礎知識的傳遞，傳統(tǒng)課堂成為知識互動、應用和遷移的場所[6]。SPOC 契合了以學生為中心的“教”與“學”理念[7]，教師是課堂教學資源的整合者和設計者[8]，能夠增強學生學習動力[9]。

SPOC 混合教學具有以下特征：（1）學習場景多元化。SPOC 能夠創(chuàng)建靈活的學習平臺，突破傳統(tǒng)教學課堂的限制。（2）因材施教。不同工科專業(yè)學生對課程學習訴求不一，在線教學能夠針對專業(yè)差異和學習訴求分派教學任務，滿足個性化教學。（3）教學方法靈活。為了實現(xiàn)精準化與個性化教學，教師可以動態(tài)調(diào)整教學方法，運用不同教學方法，實現(xiàn)既定的教學目標。（4）督導過程及時。相比慕課教學形式，教師能夠在線及時跟蹤學生學習效果和進度，把握教學節(jié)奏，也能夠?qū)旌辖虒W課堂及時進行教學評價。（5）學生主動參與。學生可以在線隨時隨地提出疑惑、對問題發(fā)表看法，教師利用在線平臺了解學生的交流情況，對線上教學方法進行優(yōu)化，提高了學生參與課程教學的積極性和主動性。

1.2 技術(shù)經(jīng)濟學開展SPOC 混合教學的必要性

新工科建設是深入貫徹國家一系列重大戰(zhàn)略實施的創(chuàng)新舉措，對支撐以新技術(shù)、新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)和新模式為特征的新經(jīng)濟發(fā)展具有重要意義[10]。隨著新工科理念的推廣應用，傳統(tǒng)工科專業(yè)需要改造升級，新工科項目建設不僅需要培養(yǎng)新興發(fā)展領域的專業(yè)技術(shù)人才，更需要培養(yǎng)能夠?qū)⒓夹g(shù)與經(jīng)濟結(jié)合的技術(shù)型管理人才。培養(yǎng)有競爭力、創(chuàng)新能力和實踐應用能力的復合型人才，需要高校改革傳統(tǒng)工科專業(yè)的基礎學科教育。在新工科建設的背景下，技術(shù)經(jīng)濟學作為基礎學科，不僅關注新技術(shù)領域中的經(jīng)濟活動規(guī)律，也關注經(jīng)濟領域中的新技術(shù)發(fā)展規(guī)律，技術(shù)經(jīng)濟學的研究領域決定了高校教師要把握課程的層次結(jié)構(gòu)。提高新工科領域的人才培養(yǎng)質(zhì)量，對技術(shù)經(jīng)濟學課程而言，難點是如何有效組織和實施層次化、個性化的教學過程。SPOC 混合教學模式能夠為技術(shù)經(jīng)濟學課程提供融合工科、理科、文科等交叉學科的靈活教學設計，改變單一教學方式，培養(yǎng)工科學生的決策思維、技術(shù)經(jīng)濟評價能力、工程實踐能力以及探索學習能力。因此，有必要展開新工科背景下技術(shù)經(jīng)濟學課程的SPOC 混合教學設計的實踐。

2 新工科建設背景下技術(shù)經(jīng)濟學課程教學的實施現(xiàn)狀

2.1 研究范圍和對象

2019 年，常州大學面向工程管理專業(yè)碩士研究生設置了技術(shù)轉(zhuǎn)移專業(yè)方向，旨在積極推動新工科建設背景下科技成果的轉(zhuǎn)移轉(zhuǎn)化，促進新工科專業(yè)與高等教育的產(chǎn)學研結(jié)合[11]。技術(shù)轉(zhuǎn)移專業(yè)由材料化工、能源動力、電氣工程等碩士研究生專業(yè)構(gòu)成，分布于常州大學商學院（工程管理）和7 個工科學院，建立了跨學科、產(chǎn)學研聯(lián)合的人才培養(yǎng)機制，構(gòu)建了交叉融合的課程體系。

2.2 教學實施現(xiàn)狀及問題

技術(shù)轉(zhuǎn)移專業(yè)人才培養(yǎng)往往重實踐、輕理論，而且技術(shù)經(jīng)濟作為該專業(yè)輔修模塊的必修課程，理論教學特征明顯，課程體系實踐基礎較弱。本文將從以下角度分析常州大學技術(shù)轉(zhuǎn)移研究院開展技術(shù)經(jīng)濟學課程教學的實施現(xiàn)狀：

2.2.1 課程影響及吸引力不足

部分學生選修技術(shù)經(jīng)濟學課程是為了完成教學規(guī)定的學分，課程對技術(shù)轉(zhuǎn)移專業(yè)的影響較小，缺乏吸引力。調(diào)查發(fā)現(xiàn)：有33.8%的學生認為選修技術(shù)經(jīng)濟學課程對未來工作的指導作用較?。怀斯こ坦芾韺I(yè)碩士研究生認為學習該課程能夠提高科研能力之外，有61.5%的工科專業(yè)研究生認為其對科研訓練、專業(yè)實踐的幫助有限；有4.7%的研究生認為學習該課程有助于拓寬學術(shù)視野，增加專業(yè)知識儲備。

2.2.2 相關知識積累薄弱

技術(shù)經(jīng)濟學課程知識覆蓋面廣泛，涉及經(jīng)濟學、管理學、數(shù)學、統(tǒng)計學、計算機科學、系統(tǒng)科學等學科，是社會科學與自然科學的交叉學科。相比經(jīng)管類學生，技術(shù)轉(zhuǎn)移專業(yè)學生經(jīng)濟管理思維的教學訓練不足，前期理論基礎知識不足。課程具有較強的問題意識和數(shù)量邏輯，因此有74.2%的學生認為其具有挑戰(zhàn)性。

2.2.3 理論教學缺乏實踐基礎

有26.3%的學生認為技術(shù)經(jīng)濟學課程內(nèi)容傾向純理論教學，基本與實踐脫節(jié)；有58.4%的學生認為該課程內(nèi)容設計涉及較多的新工科項目前沿領域，但教學缺乏與實踐聯(lián)系。盡管技術(shù)經(jīng)濟學課程體系設計結(jié)合了技術(shù)轉(zhuǎn)移專業(yè)特征，整合了教學資源，但仍有15.3%的學生認為課堂所學知識無法滿足科研與實踐的需求，因而學習積極性不高。

2.2.4 教學方法缺少靈活性

在教學方法方面，支持傳統(tǒng)課堂講授的學生占比為70.4%，其他形式教學方法支持率為29.6%，包括研討、學生主導教學、自學輔助、專家講座等教學方法。支持課堂講授的學生認為課堂傳授能夠使自己快速了解技術(shù)經(jīng)濟學學科與本專業(yè)之間的聯(lián)系，習得延伸知識。除此之外，學生希望能夠在課堂上自由探索學習，了解技術(shù)或經(jīng)濟領域的前沿信息。

2.2.5 教學質(zhì)量有待提升

傳統(tǒng)課堂授課形式，缺少對該課程是否達到教學目標的評價，也未對學生開展過程性評價，導致教學質(zhì)量不高。調(diào)查顯示：有79.2%的學生認為教師對中期考核、課程論文、綜合考試的考核要求較為寬松。

3 在新工科建設背景下技術(shù)經(jīng)濟學SPOC混合教學設計

3.1 技術(shù)經(jīng)濟學SPOC 混合教學思路設計

常州大學技術(shù)轉(zhuǎn)移專業(yè)研究生分為工程管理專業(yè)學位、工程學專業(yè)學位兩種，根據(jù)技術(shù)轉(zhuǎn)移領域發(fā)展需求采用不同的人才培養(yǎng)方式，其課程體系建設也不同。因此，基于SPOC 混合教學的技術(shù)經(jīng)濟學課程設計需明確教學思路，包括教學層次設計、教學模塊設計兩方面。（1）教學層次設計：技術(shù)轉(zhuǎn)移專業(yè)特征決定技術(shù)經(jīng)濟學的授課對象主要面向文科（工程管理）和工科（工程學）專業(yè)研究生，課程設置在授課對象上應有所區(qū)別，即分層教學[12]，工程管理專業(yè)側(cè)重基于實踐的理論知識強化，工程專業(yè)側(cè)重基于實踐的基礎理論知識遷移，分層教學的目的是讓學生都學有所得。（2）教學模塊設計：與工程管理專業(yè)不同，工程專業(yè)的特征決定教師需要對技術(shù)經(jīng)濟學課程進行理論和實踐內(nèi)容組塊，突出對新工科前沿領域的基礎知識遷移，將其作為優(yōu)化教學大綱的基礎，并融入對應的課程目標。

3.2 技術(shù)經(jīng)濟學SPOC 混合教學流程設計

在新工科建設背景下，技術(shù)經(jīng)濟學SPOC 混合教學流程由課前、課中和課后循環(huán)反饋的三個部分構(gòu)成，如圖1 所示。

圖1 SPOC 混合教學流程設計

課前包括教學準備、問題設置和任務分配，涉及預習與答疑環(huán)節(jié)[13]。在線下，教師針對工程管理和工程學專業(yè)兩類授課對象，設計模塊化教學大綱，確定教學模塊內(nèi)容，選擇適合的教學方法，如案例教學法、討論教學法、項目教學法等。教師通過在線學習平臺對兩類授課對象分別發(fā)送對應的課前問題，引導學生提前預習并思考教師預設的問題。工程管理專業(yè)學生自由選擇專業(yè)實踐案例，結(jié)合預習內(nèi)容思考下節(jié)課的內(nèi)容及其具體應用；工程學專業(yè)學生結(jié)合前沿領域研究，思考授課內(nèi)容與前沿領域的關系，培養(yǎng)學以致用的思維習慣。為提高預習效率，教師在線設置知識鏈接或要點提示，引導學生了解教學模塊重難點，并將內(nèi)容發(fā)送給學生。學生在線回答教師準備的問題，即課前基本問題，也可在線提出學習疑惑，學生自由在線進行課前互動。

課中包括分組討論、組間互評和教師答疑。課中環(huán)節(jié)旨在通過開展學生討論和互評、教師答疑等教學活動，提高學生的課堂參與度。教師鼓勵學生提出課前和課堂出現(xiàn)的疑惑，將其集中后，通過小組內(nèi)部討論、組間互評、教師答疑解惑，使學生自主探索知識。教師要提前安排專業(yè)分組的成員結(jié)構(gòu)，工程管理專業(yè)進行內(nèi)部分組，工程學專業(yè)按照具體專業(yè)班級進行專業(yè)間分組，小組學生互評分別按各自教學要求進行，如工程管理專業(yè)學生的管理思維較強，不僅要掌握基本知識運用，也要深入挖掘課程知識的潛在應用領域，包括探索課外知識；而工程學專業(yè)學生除掌握基礎知識外，更側(cè)重于培養(yǎng)追蹤問題、發(fā)現(xiàn)問題的思維意識。通過各小組線上、線下內(nèi)部討論或組間討論，快速習得新知識。學生交流互動、教師現(xiàn)場答疑有利于教師了解學生的學習情況，調(diào)整教學進度。

課后包括課后作業(yè)、項目實踐和評價反饋。課后作業(yè)以書面作業(yè)為主，學生鞏固計算原理；以實踐作業(yè)為輔，除案例應用外，還包括在實踐應用中對相關工程技術(shù)項目方案的財務數(shù)據(jù)、管理資料等信息搜集和分類，提升學生的信息整合能力。其核心在于遷移課堂難點知識，理論融合實踐，培養(yǎng)技術(shù)型管理人才。評價反饋是基于教學過程的量化考核，包括教學成果評價、學生參與評價、學習效果評價，具體涉及課后作業(yè)、回答問題、課堂討論、出席情況、書面測驗等[14]。而在線教學平臺的使用是反映評價結(jié)果的重要依據(jù)。教師通過課前線上互動、線上線下課堂師生互動的教學信息反饋，進一步優(yōu)化教學方法和教學內(nèi)容的設計。

4 在新工科建設背景下技術(shù)經(jīng)濟學SPOC混合教學實施效果

4.1 學習效果

實施SPOC 混合教學，對工科專業(yè)學生了解和掌握課程教學內(nèi)容、提升資料搜集和整理能力、形成新工科前沿領域項目評價思路、進行理論知識的實證化應用，有顯著作用。超過82%的學生認為通過SPOC 混合教學習得的教學內(nèi)容，比來自傳統(tǒng)課堂教學要更為牢固。通過教師引導和組間交互討論，學生主動解決在課堂學習中遇到的問題，并在組間協(xié)作搜集、整理和歸納統(tǒng)計資料方面表現(xiàn)較為出色，完成率為92.6%，學生學會將統(tǒng)計資料應用到各自專業(yè)的技術(shù)項目評價，培養(yǎng)了理論遷移實踐、技術(shù)思維轉(zhuǎn)化管理思維的應用能力。

4.2 學習滿意度

從整體來看，學生對課堂實施SPOC 混合教學保持較高的滿意度，滿意度是從學習主動性、模塊教學資源發(fā)布、知識難易和區(qū)分度、參與授課環(huán)節(jié)、在線平臺使用、教師答疑、課程作業(yè)反饋、能否滿足技術(shù)轉(zhuǎn)移的專業(yè)實踐需求等維度對教學實施和課程學習進行的總體評價。但在教學流程的課前自學階段，部分學生仍需要教師輔助開展在線學習。

5 結(jié)語

開展以網(wǎng)絡教育技術(shù)為輔的混合教學模式已經(jīng)成為高等教育發(fā)展的趨勢，是提高現(xiàn)代化教育質(zhì)量的重要途徑。在新工科背景下，實施混合教學模式成為高校發(fā)展新工科專業(yè)、重構(gòu)課程體系的關鍵。本文闡釋了在新工科建設背景下開展SPOC混合教學的必要性，并以常州大學技術(shù)轉(zhuǎn)移專業(yè)的技術(shù)經(jīng)濟學課程為例，分析了新工科建設背景下技術(shù)經(jīng)濟學課程SPOC 混合教學的實施現(xiàn)狀；其次，從教學思路和教學流程的角度設計了分層式“組間學習” SPOC 混合教學模式；最后，討論了在新工科建設背景下技術(shù)經(jīng)濟學課程教學的實施效果?？偟膩碚f，實施SPOC 混合教學，可以提高教學質(zhì)量，有利于培養(yǎng)學生分析、解決問題的能力。